Автор Тема: Ранний детский аутизм (общие положения, теория, тесты)  (Прочитано 69511 раз)

0 Пользователей и 1 Гость просматривают эту тему.

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2890
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
По Найссеру, в каждом воспринимающем организме должны существовать определенного рода структуры, позволяющие ему замечать одни аспекты среды больше, чем другие, или вообще что-либо замечать. Такими структурами являются предвосхищающие схемы, подготавливающие индивида к принятию информации строго определенного, а не любого вида. Схемы, обеспечивающие прием информации и направляющие дальнейший ее поиск, носят обобщенно-перцептивный характер, т.е. полимодальны. По мнению У. Найссера, даже самые маленькие дети обладают некоторым врожденным перцептивным снаряжением - не только органами чувств, но и нейронными схемами для управления ими.
Отсутствие таких схем лишает человека возможности использовать коллективный общечеловеческий, а отчасти и биологический опыт. Трагедия ребенка, страдающего аутизмом, заключается, с одной стороны, во врожденной неспособности быть таким, как все. С другой - ему чрезвычайно сложно, а подчас невозможно стать самим собой.
Развитие представления о самом себе, формирование Я-концепции в ходе онтогенеза - предмет многочисленных психологических исследований. Отражением начальных стадий этого процесса выступает умение ребенка узнавать себя в зеркале, на фотографиях, а также правильное использование. личных местоимений. Указания на время появления возможности узнавать себя в зеркале сильно варьируют у разных авторов. Так, Ж. Лакан описывает ее у младенцев в возрасте 6 месяцев [4]. Р. Заззо указывает на возраст 2 с небольшим года, когда ребенок начинает считать изображение в зеркале своим собственным [З]. По данным этого же автора, в 2 года ребенок узнает на фотографии других людей, но себя начинает узнавать примерно через б месяцев после этого. Это тесно связано с эволюцией языка. В возрасте около 3 лет ребенок начинает использовать местоимение "я". В это же время возникают косвенные падежи от "я" и "ты" и притяжательная форма. Приблизительно в этот же период проистекает кризис 3 лет, выражающийся и противопоставлении себя окружающему и негативизме.
Независимо от подходов к данной проблеме, все авторы сходятся на том, что особенно важную роль в развитии представлений о самом себе играет процесс формирования представлений о собственном теле. Последнее в большой степени обеспечивается нормальным функционированием проприоцептивной сферы.
Как указывалось выше, для детей с ранним детским аутизмом характерно неправильное употребление личных местоимений. Результаты экспериментальных исследований аутичных детей обнаружили у некоторых из них нарушения возможности узнавания себя в зеркале [32]. Эти трудности отчетливо коррелировали со степенью речевых расстройств. Таким образом, налицо задержка в формировании представлений о самом себе. Одной из причин этого феномена считается нарушение тактильной чувствительности, типичное для этих детей и, по-видимому, приводящее к нарушению формирования схемы тела и физического образа "Я" [7].
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что многие проявления аутизма имеют своей причиной нарушения восприятия. Эти нарушения носят полимодальный характер и затрагивают базовые механизмы перцептивных процессов. В частности, отсутствие или дефицитарность врожденных предвосхищающих схем (по У. Найссеру) приводит к невозможности избирательное однотипно реагировать на определенные этологически значимые события, а также затрудняет формирование новых прижизненно складывающихся схем.
Целый ряд других феноменов, наблюдающихся при аутизме, может быть понят, если рассматривать их с этой точки зрения. Так, для этой патологии типично наличие эхопраксий и эхолалий. Эти два феномена также производны от нарушений восприятия. Перцептивный акт по каким-то причинам не заканчивается на уровне восприятия, а начинает воспроизводиться в моторных схемах. Вполне возможно, что в данном случае мы имеем дело с некоторым компенсаторным механизмом, который, в отсутствии предвосхищающих схем, позволяет хотя бы до какой-то степени облегчить. Перцептивный процесс. Согласно А. Баллону, эхолалий отражают слабость представлений. "Каждый раз, когда впечатление отрывается от своего мысленного отражения и остается изолированным в сенсорной сфере, проявляется его моторный эквивалент. Эхолалия не выходит за пределы сенсорной сферы." [1, с.146].
Известно, что эхолалии наблюдаются и у здоровых детей. Так, в конце 1-го года ребенок начинает эхолалично повторять слышимые звуки. Этот период крайне непродолжителен, однако, в тех ситуациях, когда задача опознания слишком сложна (скажем, на ранних этапах обучения письму или при нарушении фонематического слуха), вновь возникает проговаривание, позволяющее до некоторой степени облегчить восприятие. Интересно, что это проговаривание зачастую бывает непроизвольным, т.е. фактически аналогично эхолалии. Так, например, при проведении хорошо известной нейропсихологической пробы, направленной на исследование фонематического слуха, испытуемого просят зажать язык для того, чтобы исключить проговаривание. Наблюдение над детьми показывает, что очень часто им это сделать не удается. Несмотря на повторяющиеся просьбы экспериментатора не произносить слова, даже с зажатым языком ребенок непроизвольно продолжает это делать.
По-видимому, еще один феномен, а именно: потребность сохранять окружение постоянным и выраженные аффективные вспышки при попытках его изменения, также может быть следствием трудностей формирования перцептивных схем. В принципе возможно два пути опознания: от некоторого грубого описания, через постепенное уточнение к конкретному. Такой способ обеспечивается наличием предвосхищающих схем. Другой способ: многочисленные повторные восприятия, приводящие к созданию некоторого обобщенного образа. Если признать, что у детей с аутизмом первый способ отсутствует, то .остается единственный путь через многочисленные повторения, что должно быть обеспечено постоянством того, что воспринимается. Любые изменения окружения должны привести к затруднению опознания, что неизбежно вызовет страх и аффективный взрыв.
Для аутизма характерно наличие ритуалов и сверхпривязанность к некоторым предметам, что, по сути, аналогично превращению их в фетиш. Подобные феномены нередко встречаются при разных психопатологических расстройствах. Многие авторы объясняют их регрессом к архаическим формам мышления [14]. Интересно, что очень часто они сопровождаются расстройствами восприятия. Архаические формы мышления характеризуются, в частности, тем, что объект и представление о нем еще слиты воедино. Отсюда проистекает ритуализация, с помощью которой индивид пытается воздействовать на ситуацию. В ходе нормального онтогенеза также существует период "мифологического мышления", который достаточно скоротечен и отражает определенную стадию развития представлений .
Формирование представлений необходимо и для развития игры. В принципе в игровой деятельности возможно выделить различные формы игрового поведения, а именно:
манипулятивную - ребенок катает, крутит, подкидывает и т.д. предмет, не обращая внимание на его "функции"; упорядочивание- раскладывание предметов в определенном порядке - друг на друга, в ряд, один в другой и т.д.; функциональную игру - использование предметов (в том числе и игрушек) в соответствии с их функцией (например, причесывание кукол игрушечной расческой); символическую, для которой характерно следующее: субъект использует объект, замещая им другой объект (например, ребенок скачет на палочке, как на лошади); субъект наделяет объект свойствами, которыми тот не обладает ("У этой куклы грязное лицо"), субъект относится к отсутствующему объекту так, будто бы он присутствует ("Эта чашка (пустая) наполнена водой").
Результаты исследования особенностей игры детей с ранним детским аутизмом обнаружили у них крайне незначительное число эпизодов символической игры, в то время как три других типа игрового поведения (в том числе и функциональная игра) встречались достаточно часто [171]. В двух контрольных группах (дети с синдромом Дауна и нормальные дети) функциональная и символическая игра наблюдалась приблизительно равновероятно и достоверно чаще, чем у детей с аутизмом. Это позволило автору выдвинуть предположение о том, что мышление с помощью представлений может проявляться в двух системах, только одна из которых нарушается при аутизме. Известно, что овладение понятиями об объектах и понимание физической причинности сохранны при аутизме. Таким образом с одной стороны детям с аутизмом доступно, формирование понятий о физическом мире. С другой - у них отсутствуют специфические репрезентации, необходимые для развития символической игры. Следовательно, эти два класса представлений имеют разную природу и формируются независимо друг от друга. С целью разведения этих двух классов представлений S. Baron-Cohen предлагает использовать термины "знак" и "символ". Знак указывает на существование - в прошлом, настоящем или будущем - вещи, события или условия. Иначе, знак - представление об объекте. В свою очередь, символ не есть представление об объекте, но только о понятии (которое в свою очередь относится к объекту). Другими словами, символ - это представление о у представлении или репрезентация второго порядка.
Символическая игра предполагает наличие способности одновременно знать, что реально представляет собой объект и изображать, что он является чем-то совершенно другим, иначе говоря, придавать ему новый смысл. Напротив, функциональная игра требует только представлений о мире, каков он есть на самом деле. Для того чтобы использовать в игре камешки вместо конфет, ребенку недостаточно иметь только представление о конфете. Необходимо обладать способностью абстрагироваться от некоторых конкретных качеств конфеты и сформировать понятие о ней и в то же время уметь, приписать эти свойства другому объекту (камешку). Возможность формирования понятия присутствует у аутистов, в то время как нарушена способность наделять его дополнительным смыслом. Нарушение символической функции (как она понимается в данном исследовании) приводит не только к нарушению игры, но и к невозможности формировать представления о намерениях других людей, что в свою очередь рождает трудности социального функционирования. Этот же механизм лежит в основе трудностей понимания и использования метафор.
Как известно, слово имеет сложное смысловое строение - с одной стороны, оно имеет "предметную отнесенность", а с другой - анализирует и обобщает их, относя к определенной категории" т.е. имеет определенное значение. В то же время каждое слово возбуждает целую систему связей, являясь центром семантической сети (9]. Наличие этих связей обеспечивает возможность перехода от постоянного "денотативного" значения к "коннотативному" смыслу. Именно этот переход нарушается при аутизме [17].
Для понимания метафор и переносного смысла необходимо абстрагироваться от непосредственной системы значений и выявить внутренний смысл, который выражается иносказательно: по словам А.Р. Лурия, "эта способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Эти обе системы - система логических операций при познавательной деятельности и система оценки глубокого смысла текста - являются совсем различными психологическими системами." [9, с. 246-247].
Согласно статистическим данным, 15% детей, страдающих аутизмом, не имеют снижения интеллекта, а дети с синдромом Аспергера, как правило, вообще не обнаруживают нарушений логического мышления. В то же время типичным и для тех и для других является нарушение игры, трудности понимания намерений других людей и переносного смысла высказываний.
Таким образом, целый ряд особенностей психического функционирования, наблюдающихся при аутизме, могут быть объяснены отсутствием способности выявления внутреннего смысла (по А.Р. Лурия) или формирования представлений второго порядка (по S. Baron-Cohen).
Возможно, что высокие показатели слухоречевой памяти, характерные для детей с аутизмом, обусловлены кроме всего прочего и тем, что слово, имея узкую предметную отнесенность, не способно актуализировать систему связей, поскольку не является центром семантического поля. В связи с этим ошибок, связанных с нарушением избирательности, возникнуть не может, поскольку просто не из чего выбирать. А это, несомненно, улучшает показатели механической памяти.
Возникает вопрос относительно механизмов, приводящих к этим специфическим особенностям формирования представлений. Как указывалось выше, существуют два пути опознания (и следовательно формирования представлений). От некоторого грубого описания через постепенное уточнение к конкретному. Такой способ обеспечивается наличием предвосхищающих схем. Благодаря ему становится возможной антиципация - предвосхищение какого-то события. Другой способ - многочисленные повторные восприятия, приводящие к созданию некоторого обобщенного образа и формированию понятий. По-видимому, параллельное существование обоих способов обеспечивает развитие способности формировать репрезентации второго порядка.
Представления о физическом мире формируются в результате индивидуального опыта. Но для нормального функционирования человеку необходим и коллективный общечеловеческий опыт, данный ему от рождения и зафиксированный во врожденных предвосхищающих схемах. Его отсутствие приводит к специфическим особенностям развития, характерным для аутизма, при котором все поведение фактически регулируется исключительно личным опытом.
Часть симптомов аутизма (например, отсутствие глазного контакта, гуления) - это проявление отсутствия предвосхищающих схем. Другие феномены производны от таких специфических особенностей восприятия. Причем часть из них отражает компенсаторные и защитные механизмы (эхолалии, эхопраксии, потребность поддерживать постоянства среды, ритуалы и пр.). Другие (специфика игровой деятельности, нарушение воображения, трудности понимания намерений других людей, непонимание метафор и пр.) обусловлены тем, что их формирование в ходе развития опирается на наличие двух типов представлений, одни из которых врожденные, а другое формируются в ходе личного опыта. Дефицитарность представлений первого типа и приводит к перечисленным феноменам. Этот же механизм, по всей вероятности, во многом обусловливает высокие показатели слухоречевой памяти.
Врожденные предвосхищающие схемы, отражающие коллективный человеческий опыт, должны быть разными на разных этапах развития человечества. Чем меньше этот опыт, тем больше в поведении людей должно быть феноменов, сходных с аутистическими проявлениями. Действительна, для рисунков первобытного человека характерно отсутствие изображения глаз. Известнейший исследователь этнографии детства М. Мид так описывает обучение детей племени Манус (Новая Гвинея): "Дети учатся говорить, по- тому что мужчины и старшие мальчики любят играть с ними. Манус считают, что детей необходимо тщательно учить этому. Большую помощь здесь оказывает любовь к повторениям. Меланезийские языки очень часто используют прием повтора для усиления речи. Эта страсть к повторам создает превосходную атмосферу для овладения ребенком навыков речи. Так младенец говорит "я", и взрослый говорит "я", младенец говорит "я", я взрослый говорит "я", и т.д., и т.д. Я насчитывала до шестидесяти повторов одного и того же слова или просто слога, лишенного смысла... Все сказанное о речи в равной мере относится и к жесту. Взрослые играют с детьми В игры - подражания жестам до тех пор, пока ребенок не выработает у себя привычку к подражанию, которая на первый взгляд кажется почти навязчивой. Это в особенности касается мимики." [10, с. 186-187].
Показательны наблюдения М. Мид, касающиеся поведения детей Манус более старшего возраста. Игры этих детей "по большей части очень прозаичны, грубы и бурны, лишены всякой фантазии: футбол, борьба, несколько игр в кружок, бег наперегонки, либо же они играют в веревочку на пальцах... Когда они обсуждают события жизни взрослых, то всегда рассуждают очень практично. У них необычайно развита страсть к точности. Форма бесед детей очень напоминает форму разговоров взрослых. Но в то время как разговоры взрослых вращаются вокруг тем, связанных с празднествами, финансами, духами, колдовством, разговоры детей, не ведающих обо всем этом, бессодержательны и скучны и сохраняют лишь форму бесед взрослых, но лишены всякого интересного содержания... Простые повествования о чем-то увиденном или пережитом принимаются ими, но полеты фантазии неумолимо опровергаются самими детьми... Требование строгой фактичности изложения, его обстоятельности, точности в малейших деталях - все это сдерживает воображение. Вот почему из жизни детей полностью исчезли сказки. Они никогда не пытаются представить себе, что происходит по другую сторону горы, о чем беседуют рыбы... Их язык - строгий язык фактов, наши же языки полны образов и метафор... И тем не менее из этого нельзя было бы сделать вывод о недостатке интеллекта у этих детей... У них превосходная память. Приученные к вниманию к деталям, умеющие проводить самые тонкие отличия, они научились различать мои пивные бутылки, где я хранила медикаменты, по таким мелким признакам, как величина этикетки, число букв на каждой из них." [там же, с. 207-208, 210].
Анализируя взросление на Самоа, М. Мид так описывает отношение к личности в этой культуре: "В обычных разговорах место пустых спекуляций о мотивах поведения занимают объяснения его с точки зрения физического недостатка или же реально происшедшего несчастья... В человеке интересуются прежде всего его деяниями, не стремясь никак проникнуть в глубины мотивов его поведения... При описании другого человека последовательность упоминаемых характеристик всегда укладывалась в одну и ту же объективную систему: пол, возраст, ранг, родственные связи, дефекты, род занятий. Как правило, по своей инициативе мои собеседники не давали никаких оценок личности или характера описываемого человека... Достаточно любопытно, однако, что они испытывают меньше трудностей в разграничении степеней дурного, чем хорошего." [там же, с. 144-146].
Наблюдения В.П. Самохвалова и В.И. Егорова над жителем Тробрианских островов (Папуа-Новая Гвинея) по имени Том также интересны с точки зрения нашего исследования [15]. Описывая его поведение, авторы указывают на следующие особенности: "Во время разговора его глаза постоянно широко открыты, мигание почти отсутствует. В позе часто отмечается опускание головы с прижатием подбородка к груди... Его поведение вариабельно и зависит от ситуации. В целом его отношение к окружению можно разделить на несколько дисплеев, которые различаются в зависимости от того, с кем он общается... С наиболее близкими ему людьми Том общается очень свободно, прикасается к ним. Его индивидуальное расстояние при общении до 20-30 см. При общении с незнакомыми людьми он держит голову опущенной, избегает контакта глазами и сохраняет дистанцию от 1,5 до 2 метров." [15, с. 108].
Исследуя проективную графику, авторы предложили Тому нарисовать "Несуществующее животное". "Том отказался рисовать "несуществующее животное". Он сказал, что нельзя нарисовать то, чего нет. Однако он охотно нарисовал животных, которых боится." [там же, с. 114].
Таким образом, приведенные описания поведения людей, принадлежащих к архаичным культурам, указывают на определенное сходство их поведенческого репертуара с проявлениями аутизма. Подобные феномены: избегание глазного контакта, особенности мимики и позы, отсутствие воображения, использование повторов при обучении детей речи и пр.- очень напоминают те факты, которые анализировались выше.
Безусловно, представленная в данной статье модель во многом является гипотетической и требует подтверждения. Один из способов такого подтверждения, по нашему мнению, - поиск специфических мозговых механизмов, характерных для аутизма и позволяющих связать поведенческие феномены с особенностями работы мозга.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2890
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Опросник для родителей при подозрении у ребенка РДА.
1. ФИО ребенка
2. Дата рождения
3. Какой ребенок по порядку рождения

4. Реагировал ли ребенок в 1 г жизни на яркий свет, яркий цвет, необычные звуки?
а) да, необычно сильная положительная/отрицательная реакция
б) да, необычно слабая реакция
в) нет, обычная реакция

5. Нормально ли вел себя ребенок в период, предшествующий развитию «ненормального» поведения?
а) нет, периода «нормального» поведения не было
б) да, поведение было «нормальным» до 6 мес жизни; до 12 мес; до 1,5 лет; до 2 лет; до 3 лет; до 4-5 лет

6. В 4-8 мес тянулся ли ребенок к матери, либо как-то иначе готовился, когда мать собиралась взять его на руки?
а) да/кажется, да
б) нет/кажется, нет
в) определенно нет
г) не знаю

2-4 года 7. Качается ли/подпрыгивает ли ребенок подолгу?
а) да, часто
б) да, иногда
в) нет/очень редко
г) не знаю

8. В каком возрасте ребенок пошел самостоятельно?
а) в 8-12 мес
б) в 13-15 мес; в 16-18 мес; в 19-24 мес; в 25-36 мес; в 37 мес; позже 37 мес
в) не ходит самостоятельно

9. Каким был переход от ползания к ходьбе?
а) нормальный переход
б) почти/совсем не ползал и постепенно научился ходить
в) почти/совсем не ползал и неожиданно начал ходить
г) долго ползал и постепенно начал ходить
д) долго ползал и неожиданно начал ходить
е) другое/не знаю

10. Казался ли ребенок в первый год жизни необычно сообразительным?
а) да, проявлял высокий интеллект
б) проявлял средний интеллект
в) нет, казался немного туповатым

11. Любил ли ребенок сидеть на руках в первые 2 г жизни?
а) да, очень любил, когда его брали на руки
б) на руках был вял и пассивен
в) соглашался сидеть на руках, только когда ему самому этого хотелось, и только в том положении, которое ему самому нравилось
г) нет, был заметно напряжен и не хотел идти на руки
д) не знаю

12. Подражал ли ребенок другим людям в первые 3 г жизни?
а) да
б) нет/уверенно сказать нельзя

13. Проявлял ли ребенок необычно хорошую память до 3 лет?
а) да (на что)
б) нет, не проявлял
в) у ребенка была скорее плохая память

14. Подозревали ли Вы когда-либо, что ребенок плохо слышит?
а) да
б) нет

2-4 года 15. Бывает ли, что ребенок «глух» к одним звукам, но реагирует на другие?
а) да
б) нет

2-4 года 16. Держит ли иногда ребенок руки в странном положении?
а) да/иногда/часто
б) нет

2-4 года 17. Бывает ли, что ребенок смотрит «сквозь» людей?
а) да, часто
б) кажется, да
в) нет

2-5 лет 18. Есть ли у ребенка необычные пристрастия, странные привычки, капризы в еде?
а) да (в чем именно)
б) нет/уверенно сказать нельзя

19. Замечали ли Вы, что в 3-4 г ребенок часто замыкался в себе, уходил глубоко в свой внутренний мир?
а) да
б) время от времени
в) нет

2-5 лет 20. Ласков ли Ваш ребенок?
а) да
б) даже слишком
в) нет, застывает и сопротивляется, когда его берут на руки

3-5 лет 21. Бывает ли, что ребенок бьет сам себя?
а) никогда/редко
б) да, может бить себя, биться о предметы

3-5 лет 22. Насколько физически скоординирован Ваш ребенок?
а) необычно ловок и грациозен
б) в пределах обычного
в) плохо, ниже нормы

3-5 лет 23. Бывает ли, что ребенок вертится, как волчок?
а) да, часто
б) да, иногда
в) да, если начать его вертеть
г) нет, не проявляет такой тенденции

3-5 лет 24. Насколько умел ребенок в тонкой работе или игре с мелкими предметами?
а) необыкновенно умел
б) умел на уровне своего возраста
в) несколько неуклюж/очень неуклюж

3-5 лет 25. Любит ли ребенок вертеть, перебирать мелкие предметы?
а) да, часто и подолгу
б) очень редко/никогда

3-5 лет 26. Проявляет ли ребенок необыкновенные способности?
а) да (что именно)
б) нет/уверенно сказать нельзя

3-5 лет 27. Бывает ли, что ребенок запрещает нарушать порядок в своих или окружающих вещах?
а) нет
б) да
в) уверенно сказать нельзя

3-5 лет 28. Бывает ли, что ребенок отказывается пользоваться руками в течение длительного времени?
а) да
б) нет

29. Был ли период до 5 лет, когда ребенок настойчиво требовал включать музыкальные записи?
а) да, но любил только определенные записи
б) да, слушал почти все подряд
в) любил слушать музыку, но не настаивал на этом
г) не проявлял особого интереса к музыкальным записям

3-5 лет 30. Насколько ребенок интересуется механическими устройствами, приборами?
а) не интересуется/мало интересуется
б) очень интересуется
в) интересуется в пределах нормы

3-5 лет 31. Как обычно реагирует ребенок, если его прерывают посреди занятия?
а) не расстраивается/расстраивается очень редко
б) иногда расстраивается, но не слишком сильно
в) чаще всего очень расстраивается

3-5 лет 32. Как ребенок принимает новую одежду?
а) всегда сопротивляется ей
б) не возражает/радуется новым вещам

3-5 лет 33. Расстраивается ли ребенок при виде непорядка (трещины на стене, пятна на ковре)?
а) не особенно
б) да, очень
в) уверенно сказать нельзя

3-5 лет 34. Разрабатывает ли ребенок сложные ритуалы?
а) да
б) нет
в) уверенно сказать нельзя

3-5 лет 35. Разрушительно ли поведение ребенка?
а) да
б) поведение бывает разрушительным, но в приемлемых пределах и ненамеренно
в) явно выраженной разрушительности нет

36. Ваш ребенок необычно легко идет на физический контакт (идет, куда ведут; «тает» на руках)?
а) да
б) нет

2-5 лет 37. Стремится ли ребенок нравиться окружающим?
а) да, необыкновенно сильно
б) да, как все дети
в) равнодушен к этому/счастлив, когда его оставляют в покое

3-5 лет 38. Чувствителен ли ребенок, проявляет ли любовь к близким?
а) да
б) нет
в) чувствителен, но любви не проявляет
г) нечувствителен, но любовь не проявляет

3-5 лет 39. Возможно ли привлечь внимание ребенка к отдаленному объекту или объекту за окном?
а) да
б) редко
в) нет, ребенок исследует предметы только на ощупь и на вкус

3-5 лет 40. Смотрит ли ребенок в глаза собеседнику во время разговора?
а) редко/никогда
б) смотрит в глаза только родителям
в) обычно да

3-5 лет 41. Использует ли ребенок руку взрослого как инструмент?
а) да
б) редко
в) нет

3-5 лет 42. Отличается ли ребенок необычной пугливостью?
а) да
б) пуглив в пределах нормы
в) кажется необычно смелым и бесстрашным (если его что-то очень интересует)
г) не замечает пугающих объектов

3-5 лет 43. Как часто падает и ушибается ребенок?
а) часто
б) в пределах нормы
в) старается избегать опасных ситуаций
г) активен и при этом удивительным образом остается невредимым

44. Проявляет ли ребенок агрессию к другим людям?
а) да
б) нет

45. В каком возрасте ребенок произнес первые слова (даже если потом перестал говорить)?
а) ребенок не говорит
б) в 8-12 мес
в) в 13-15 мес; в 16-24 мес; в 2-3 г; в 3-4 г; после 4 лет

46. Напишите первые шесть слов ребенка.

47. Было ли до пятилетнего возраста, что говорящий ребенок внезапно замолкал на неделю и более?
а) да, но позже заговорил снова
б) да, но потом так и не заговорил
в) нет

48. Было ли до пятилетнего возраста, что говорящий ребенок внезапно переходил на шепотную речь на неделю и более?
а) да, но позже снова заговорил нормально
б) да, и с тех пор только шепчет
в) да, и сейчас не разговаривает даже шепотом
г) нет

49. Насколько хорошее у ребенка произношение?
а) речь слишком слабо развита, чтобы об этом судить
б) обычное/плохое произношение первых слов, дефекты произношения в 3-5 лет
в) обычное/плохое произношение первых слов, необычно хорошее произношение в 3-5 лет
г) необычно хорошее произношение первых слов, дефекты произношения в 3-5 лет
д) необычно хорошее произношение первых слов и в 3-5 лет

50. Насколько соответствует пассивный словарь ребенка активному?
а) пассивный словарь преобладает над активным
б) называет предметы, но не общается
в) пассивный словарь приблизительно соответствует активному
г) не использует/не понимает слов

51. Были ли в первых фразах ребенка слова, которые он не говорил раньше?
а) да, были
б) нет, не было
в) уверенно сказать нельзя

3-5 лет 52. Повторяет ли ребенок фразы, не имеющие отношения к окружающему вокруг?
а) да, повторяет обычным голосом
б) да, повторяет необычным голосом
в) уверенно сказать нельзя
г) нет

до 5 лет 53. Может ли ребенок правильно ответить на простой вопрос?
а) да
б) нет

до 5 лет 54. Понимает ли ребенок обращенную речь?
а) да, понимает очень хорошо
б) да, вполне понимает
в) понимает, если повторить несколько раз
г) почти/совсем не понимает

до 5 лет 55. Понимает ли ребенок то, что он сам говорит?
а) ребенок слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ
б) нет
в) да, но плохо
г) да

до 5 лет 56. Использует ли ребенок в своей речи слово «да»?
а) часто и адекватно ситуации
б) редко
в) никогда

3-5 лет 57. Выражает ли ребенок свое согласие путем повторения заданного вопроса?
а) да
б) нет, отвечает «да» или «хорошо»
в) уверенно сказать нельзя

до 5 лет 58. Когда ребенок обращается с просьбой, использует ли он ту же фразу, которую употребляете Вы (говорит ли он от Вашего лица)?
а) да
б) нет
в) уверенно сказать нельзя

до 5 лет 59. Использует ли ребенок в своей речи слово «я»?
а) да, часто
б) редко
в) нет

до 5 лет 60. Как ребенок выражает свое несогласие?
а) говорит «нет»
б) игнорирует Вас
в) мычит и машет руками
г) использует свой условный язык
д) другое

до 5 лет 61. Использует ли ребенок долгое время одно слово в значении другого?
а) да
б) нет
в) уверенно сказать нельзя
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

 

Аутивные признаки.Не аутизм!

Автор ИРИШКА Р_

Ответов: 145
Просмотров: 20996
Последний ответ 16 Январь 2018, 10:36:11
от ботаник1
Аутизм - мифы и реальность

Автор Ксюшка21

Ответов: 110
Просмотров: 1350
Последний ответ Вчера в 08:37:29
от NAB
10 главных фильмов про аутизм

Автор ФЕЯ

Ответов: 8
Просмотров: 2923
Последний ответ 08 Февраль 2017, 17:14:40
от Зайка
Диагноз аутизм у взрослых, это теперь возможно!

Автор NAB

Ответов: 2
Просмотров: 3728
Последний ответ 16 Январь 2018, 10:43:16
от ботаник1
Отсутствует зрительный контакт. Это аутизм?

Автор Irisha1558

Ответов: 22
Просмотров: 6005
Последний ответ 30 Июль 2015, 19:48:19
от NAB