Автор Тема: Патология речи у детей с ДЦП  (Прочитано 22179 раз)

0 Пользователей и 1 Гость просматривают эту тему.

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2913
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Патология речи у детей с ДЦП
« : 04 Октябрь 2009, 21:31:10 »
 Логопедическая  работа в доречевом периоде развития ребенка с ДЦП

 

Несмотря на то, что патология развития  речи встречается не у всех детей с ДЦП, частота ее настолько велика, что все дети с таким диагнозом нуждаются в профилактической логопедической работе уже на первом году жизни. В доречевой период  логопедическая работа направлена на формирование предпосылок  развития речи – создание оптимальных социальных условий, развитие сенсомоторной сферы ребенка, развитие и нормализацию сенсомоторной основы артикуляции.

На этом этапе, прежде всего, необходимо создать  оптимальные социальные условия для развития речи ребенка. Нужно объяснить родителям, какие проблемы могут возникнуть  при формировании речи и каковы последствия отклонений в ее развитии. Беседу следует проводить тактично, на доступном для родителей уровне, так, чтобы они, с одной стороны, осознавали необходимость систематического выполнения рекомендаций логопеда, а с другой стороны, подготовились к тому, что результаты работы могут быть  и ниже ожидаемых.
 Логопедическую работу в доречевом периоде  желательно проводить при родителях, для того, чтобы они усваивали правильный стиль  общения с ребенком, осваивали основные приемы работы, для самостоятельного проведения дополнительных занятий дома. Это обеспечит системность работы даже в случае вынужденных перерывов в работе логопеда.

Е.Ф. Архипова сформулировала основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период их развития:

1.     Максимально раннее начало специальной логопедической работы

2.     Поэтапное развитие психических функций в соответствии с последовательностью их развития в онтогенезе и анализ их состояния у конкретного ребенка

3.     использование кинестетической стимуляции в развитии моторных, сенсорных и речевых функций

4.     Творческое применение принципов индивидуального подхода, систематичности, последовательности, активности, наглядности.

5.     Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка

6.     Комплексное медико-педагогическое воздействие с привлечением родителей ребенка

 

Так, Е.Ф. Архипова рекомендовала проводить занятия ежедневно в присутствии родителей и медицинских работников, которые в течение дня могут закреплять  достигнутые результаты. Начинать занятие следует с укладывания ребенка в «рефлекс-запрещающие» позиции:

·       поза эмбриона в положении на спине: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой поле проводятся плавные покачивания);

·       поза эмбриона в положении на боку;

·       в положении на животе под грудь подкладывается валик, а тазовая область прижимается к поверхности с помощью утяжелителей, например, мешочка с песком;

·       в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях»

·       в положении на спине голову ребенка фиксируют с обеих сторон валиками;

·       ребенок в положении полулежа в кресле-качалке;

·       ребенок сидит внутри надувного круга.

 

С детьми раннего возраста на логопедических занятиях реализуются  следующие направления работы:

1.     развитие коммуникативности ребенка;

2.     стимуляция сенсомоторного развития;

3.     формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции

 

Развитие коммуникативности ребенка

Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно (М.И. Лисина). В становлении этой потребности выделяют четыре этапа:

1.      появление внимания и интереса к взрослому;

2.     эмоциональные проявления в адрес взрослого

3.     инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого;

4.     эмоциональные реакции ребенка на  отношение взрослого к нему.

При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется  в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам.

Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и  тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение.  В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание,  в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку  как к объекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя  коммуникационный процесс. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности  ребенка в общении.

Уже на втором месяце жизни нормально развивающие младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем ведущим мотивом  первоначального общения становится личностный.  Личностные мотивы основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. В первом полугодии младенцы  больше реагируют на сам факт  внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу. В этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться  любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны.

У детей с ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные  средства коммуникации. Онтогенетически более ранними  являются  экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные  вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение.

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в  первом полугодии жизни.

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться  попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на  партнера, он воспринимает адресованную ему речь.

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются  у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть  при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети  более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.

Появление мимических средств общения стимулируется  активными мимическими реакциями взрослого и моделированием таковых у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение лицевого массажа  речью, при этом  изображает различные мимические реакции и воспроизводит такие же на лице ребенка. Например, можно в процессе массажа  слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в трубочку – «неудовольствие». При этом следует стимулировать сенсорное  развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь внимание к ярким звучащим игрушкам.

Развитию ориентировочной реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает  ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать окружающие предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки.

Во втором полугодии жизни ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение с взрослым приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности, в которую он хочет вступить с взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками.

У детей с церебральным параличом становление предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. Для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка  к собственным рукам, используя пальчиковые игры.

Развитие способности к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего, нужно чаще брать  младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать легкую вибрацию - потряхивание кистей рук, поколачивание их пальцами), манипулировать руками малыша в поле его зрения. Далее нужно пытаться  вкладывать в руки ребенка предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым – пятым пальцами, затем с привлечением первого пальца и далее – щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность – в игровую.

В то же время перевод ребенка к качественно новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением сотрудничества с взрослым. Учитывая, что в мотивах  ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с  ребенком для развития коммуникативных потребностей.

·       Нужно брать ребенка на руки и подносить к окну, к различным предметам, которые могут его заинтересовать. По возможности следует гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать.

·       На ковре, лежащем на полу, рекомендуется организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь может быть плотная подушка ярком в чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2-3 игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовался, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим инструментом.

·       Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с  круглой прорезью, чтобы ребенок мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем  способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции, нажатие другими пальцами развивает ручную моторику.

·       Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет способствовать развитию фиксации взора и прослеживания

·       Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушками в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, отодвинуть, взять, покачать, потрясти и т.д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями.

·       Взрослый держит ребенка на руках и как бы от его имени общается с другим человеком.

Постепенно ребенок начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых – начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи  очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте  и совместной деятельности взрослого с малышом.

По мере того, как ребенок начинает различать и опознавать в окружающем отдельные предметы, становится возможным  узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко). При этом взрослый  предлагает ребенку слова-ономатопеи, т.е. звукоподражания, подкрепляет их эмоциональными интонациями и провоцирует аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжкой, по сути, представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому следует научить его показывать изображения.

Ребенка с ДЦП приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность максимально манипулировать ими. Особое значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким  туловищем, позволяющим моделировать  максимум движений – сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т.д.  В  связи с тем, что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием  игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечить  ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т.д. для игр с машинками необходим  строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты.

По мере овладения словарем становится возможным переименование предмета в игре и – в дальнейшем – полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием абстрактного мышления и формированием лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже  некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость их замещения.

 
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2913
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Re: Патология речи у детей с ДЦП
« Ответ #1 : 04 Октябрь 2009, 21:32:21 »
 Стимуляция сенсомоторного развития

Развитие общения и деятельности является важнейшим фактором сенсомоторного развития ребенка. Уже в процессе ситуативно-личностного общения разнообразные стимулы окружающей среды приобретают для ребенка социальное значение. В связи с этим развиваются процессы восприятия и формируются ассоциативные связи  между зрительными, слуховыми, тактильными, обонятельными и вкусовыми раздражителями. Восприятие приобретает целостность и обобщенность, необходимую для  развития номинативной, а затем и сигнификативной функции речи.

Для стимуляции сенсорного развития применяются разнообразные приемы. Так, Е.Ф.Архипова рекомендует начинать с формирования умения фиксации и  взором за лицом взрослого, находящегося на расстоянии 0,5-1 метра от глаз ребенка. Затем можно использовать яркие звучащие предметы.

Развитию зрительного восприятия способствуют игры-забавы, направленные на формирование  фиксации взора и прослеживания. Любимая игра малышей, основанная на  проявлении ориентировочной реакции, - «ку-ку»: предмет (игрушка, человек) прячется и появляется со стереотипным проговаривание: ку-ку, ааа, вот он и положительными эмоциями взрослого. Если ребенок с ДЦП не включается в игру, нужно попытаться вызвать у него двигательную реакцию пассивно, т.е. поворачивая голову ребенка и перемещая его в сторону раздражителя.

Для развития способности зрительного восприятия и различения цвета используются наборы игрушек с аксессуарами основных цветов спектра. Например, для четырех кукол подбираются комплекты одежды красного, зеленого, синего и желтого цветов. Аналогично подбираются другие предметы: посуда, сумки, мебель, домики и т.п.  В играх формируются способности различения цветов и их названия. Естественно, что  и в окружающей среде выделяются предметы того же цвета, который усваивает ребенок.

Аналогично может отрабатываться зрительное и осязательное восприятие величины предметов. Е.Ф. Архипова рекомендует для развития  осязания использовать поглаживание ладоней ребенка ворсистой щеткой, вкладывать в руки ребенка предметы, имеющие разную фактуру поверхности.

Важно обучать ребенка захвату и удержанию  предметов, в процессе которых развивается ручная умелость и зрительно-моторные координации. И. Филипяк отмечает, что у грудного ребенка сначала формируются движения головой, потом движения рук, направленные на хватание и манипулирование, и только потом – способность удерживать тело в определенной позе и перемещать его.

В младенчестве ребенок переходит от рефлекторного хватания к произвольному под контролем зрения между 2-4 месяцами жизни. На 3-4 месяце ребенок может несколько секунд удерживать в руке предмет, участие в этом принимают только 3-5 пальцы и прилежащая к ним часть ладони. С 4-5 месяца начинается довольно  длительный период освоения хватания. Базовым движением является протягивание руки в сторону предмета, которое можно наблюдать у 4-месячного ребенка в положении лежа на спине и на животе. К 5 месяцам ребенок использует «ладонное» хватание, т.е. прижимает предмет к ладони 2-5 пальцами, а большой палец только касается предмета. Ладонь сгибается к запястью.

К  6 месяцам хватание становится ладонно-пальцевым. Оно характеризуется тем, что при согнутой к запястью ладони 2-5 пальцы толкают удерживаемый предмет к большому пальцу. Затем этот захват совершенствуется, ладонь уже не сгибается к запястью, и хотя большой палец все еще не участвует в захвате, его активность возрастает. К 7 месяцам можно наблюдать характерные попытки  захвата небольших предметов. При этом ребенок скатывает предмет в середину ладони с согнутыми 1-5 пальцами (2-3 пальцы могут быть частично выпрямлены)

К 8 месяцам хватание можно охарактеризовать как «пальцевое». Предмет удерживается между 2-5 пальцами и большим пальцем, находящимся в оппозиции. Между предметами и ладонью есть видимое пространство. На 8 месяце жизни движения большого пальца совершенствуются, и это дает возможность удержания мелких предметов «ножницами». Предмет прижимается большим пальцем к боковой стороне согнутого 2 пальца, 3-5 пальцы при этом тоже согнуты.

На 9 месяце появляются попытки «щипцеобразного» захвата.

Для развития способности захвата у ребенка с ДЦП необходимо в указанной последовательности настойчиво работать, вкладывая в руку ребенка предметы разного размера и пассивно придавая руке необходимое положение. Эти действия нужно производить в игровой форме, постепенно уменьшая уровень поддержки.

Необходимо обратить особое внимание на развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры поверхности предметов – различение гладкой и ворсистой, жесткой и упругой, сухой и мокрой поверхности и т.д.

Для развития  ориентировочной реакции на звуки рекомендуется также использовать классические игры с прятаньем и нахождением источника звука, например, колокольчика. Замечено, что большинство людей любит музыку. Поэтому можно использовать музыку для установления первичного контакта с ребенком и привлечения его внимания к звукам.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2913
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Re: Патология речи у детей с ДЦП
« Ответ #2 : 04 Октябрь 2009, 21:34:03 »
 Формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции: дыхательные упражнения и стимуляция голосовых реакций

Формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции включает

·       дыхательные упражнения;

·       стимуляцию голосовых реакций;

·       логопедический массаж;

·       артикуляционную гимнастику.

С учетом того, что в процессе еды задействованы те же органы, которые принимают участие в артикуляции, особое внимание следует уделить обучению родителей кормлению ребенка.

 

Дыхательные упражнения
 


В раннем возрасте проводятся упражнения, направленные в первую очередь на увеличение объема дыхания. Приведенные ниже упражнения даны в работах Г.Я. Левиной и Е.Ф. Архиповой. Они рекомендуют после легкого поглаживания тела и конечностей ребенка взять его за кисти рук и, слегка потряхивая, развести их в стороны вверх. Грудная клетка при этом приподнимается – вдох. Затем, прижимая руки ребенка к его туловищу, нужно слегка надавить на грудную клетку – выдох.

Далее одновременно с поворотом головы в сторону с легким потряхиванием в ту же сторону отводится  рука – вдох. Возвращение руки и головы в исходное положение – выдох. Аналогично проводятся движения в другую сторону.

 
 

Ребенок с согнутыми коленями лежит на спине. С легким потряхиванием ноги ребенка разгибают – выдох, сгибают – вдох. Если есть возможность, руки ребенка при этом упражнении кладут под голову.

 

 

Ребенка кладут на живот, его руки опираются на стол. Поднимая голову и плечи ребенка, способствуют осуществлению вдоха, опуская – усиливают выдох.

Ребенка стимулируют к активному выдоху с использованием игровых приспособлений – вертушек, султанчиков, дудочек.

 
 

Стимуляция голосовых реакций

 

Е.Ф. Агафонова пишет, что для вызывания первых голосовых реакций необходимо положить ребенка на спину, подложив под шею валик так, чтобы голова была слегка запрокинута назад. Верхние и нижние конечности привести к туловищу.  В таком положении на фоне эмоционально-положительного общения с ребенком нужно проводить вибрацию его грудной клетки и гортани.

Вибрацию грудной клетки и гортани можно присоединить к фазе выдоха в дыхательных упражнениях.

Для активизации гуления проводится следующая работа. Ребенка укладывают в «рефлекс-запрещающую» позицию так, чтобы он видел лицо человека, общающегося с ним. Взрослый напевно произносит звуки гуления, легко поглаживая губы  ребенка и приоткрывая его рот. Дополнительно можно проводить вибрацию грудной клетки, гортани, области под нижней челюстью. Активизации гуления способствует музыка.

Несмотря на то, что и гуление, и лепет в нормальном онтогенезе не являются подражательными реакциями, в методиках логопедической работы с детьми с ДЦП рекомендуется вызывать лепет путем подражания. Так логопед вступает в эмоциональное общение  с ребенком и в процессе этого общения воспроизводит лепетные слоги. Если ребенок произносит звук или слог, логопед многократно их повторяет, стимулируя и ребенка к повторению. Во время голосовых реакций ребенка логопед легко смыкает его губы, пассивно образуя слоги с губными согласными. Пассивно изменяя положение рта ребенка, логопед достигает  звучания слогов с разными гласными.

Когда ребенок начинает пассивно произносить отдельные звуки и слоги, им придается сигнальное  значение (му – корова, ууу – поезд).
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2913
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Re: Патология речи у детей с ДЦП
« Ответ #3 : 04 Октябрь 2009, 21:35:49 »
Формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции: логопедический  массаж

 

Логопедический массаж

Логопедический массаж начинается с общего массажа лица, далее переходят к массажу губ и затем уже проводят манипуляции в полости рта ребенка. При этом надо иметь в виду, что далеко не все дети положительно реагируют на манипуляции во рту, так как зона рта очень чувствительна. Ребенок должен получать в процессе логопедического массажа только приятные ощущения. В противном случае нарастает тонус и гиперсензитивность оральной области. Неумелые активные действия могут привести к оживлению рефлекторной сферы, в частности, кусательного или рвотного рефлексов.

Проведение лицевого массажа способствует не только формированию мимических средств общения, но и развитию оральной сферы, что необходимо для нормального питания ребенка и последующего развития речи.

Массаж лица рекомендуется проводить ежедневно в течение трех минут. При этом учитываются общие требования к проведению массажа: обстановка должна быть комфортной и гигиеничной. Противопоказано проведение массажа при наличии кожных или соматических заболеваний.

В процессе проведения массажа необходимо активно общаться с ребенком, играть с ним, петь ему песенки, рассказывать сказки и стихи, можно сопровождать массаж спокойной музыкой.

Среди массажных приемов наиболее приемлемы поглаживание и легкая вибрация, способствующие расслаблению мышц. При поглаживании массирующая рука скользит по коже, не сдвигая ее в складки. Вначале используется поверхностное поглаживание, затем более глубокое. Его можно производить ладонями, щипцеобразно сложенными пальцами или тыльной поверхностью согнутых под прямым углом в пястно-фаланговых суставах пальцев кистей.

Непрерывная вибрация выполняется концевыми фалангами пальцев, которые кладут на кожу и производят ими сотрясение – движение, напоминающее просеивание муки через сито.

Массаж следует проводить при комнатной температуре чистыми теплыми руками, выполняя сначала поглаживание – по четыре движения в каждом направлении, далее – аналогично – непрерывную вибрацию и затем – снова поглаживание.

При проведении массажа в оральной области можно воспользоваться рекомендациями М. Борковской, Г.Я. Левиной, Е.Ф. Архиповой. Так, для уменьшения гиперчувствительности перед едой нужно проводить  нежные прикосновения к плечам, шее, лбу, щекам ребенка, постепенно приближаясь к ротовой полости.

Массаж лица осуществляется в следующих направлениях:

·       от середины лба к вискам;

·       от бровей к волосистой части головы;

·       от внутреннего угла глаза к наружному по верхнему веку и в обратном направлении по нижнему;

·       от корня носа к височной области;

·       от угла рта к козелку ушной раковины;

·       от середины подбородка к мочке уха;

·       по передней поверхности шеи – снизу вверх, по боковым – сверху вниз.

Г.Я. Левина предлагает проводить специальный массаж нижней части лица в следующей последовательности:

·       одновременный поглаживающий массаж обеих щек от носа к ушам слегка расставленными  2,3,4,5 пальцами;

·       легкое растирание  носогубных складок от крыльев носа к углам рта вторыми пальцами обеих рук;

·       поглаживание подбородка от середины к мочкам ушей  вторыми и третьими пальцами  обеих рук;

·       массаж круговой мышцы рта: от середины верхней губы к  углам и дальше к середине нижней губы;

·       раздельное поглаживание  верхней губы от средней линии к углам рта, от носа к краю нижней губы, от средней линии к углам рта, от подбородка к краю;

·       поглаживание шеи от середины к мочкам ушей.

В той же последовательности применяют прием растирания. С едва заметными усилиями мелкими круговыми движениями пальцы продвигаются  по тем же направлениям, затем легкое поколачивание подушечками 1,2,3,4 пальцев всей нижней части лица и шеи от средней линии к ушам. В заключение проводят прием поглаживания. Общее время массажа – 5 минут.
   

 
 

Для расслабления мышц шеи проводятся покачивания головы ребенка. Правая рука логопеда помещается под голову ребенка и медленными, плавными движениями поворачивает его голову в одну и в другую  сторону, покачивая вперед. Расслабление  шейной мускулатуры  вызывает некоторое расслабление корня языка.

После этого можно переходить к массажу области вокруг губ, удерживая рот закрытым:

·   массаж для расслабления мускулатуры губ;   
 

·       поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;

·       поглаживание по верхней губе от углов рта к середине;

·       поглаживание по нижней губе от углов рта к середине;

·       похлопывание губ;

·       вибрация губ.

Массаж десен начинается с движений в горизонтальном направлении на одной стороне тела. Это усиливает слюнотечение, поэтому  после 2-4 ослабляющихся движений ребенку надо дать возможность проглотить слюну. Затем аналогично проводится массаж с другой стороны десны. Далее десны массируются  вертикальными движениями.

Небо массируется пальцем или вибрационным аппаратом по средней линии, начиная спереди  с легкого приподнимания мягкого неба. Это движение повторяется 10-15 раз. Во время массажа ребенок может произносить гласные А и Э.

Язык массируется в направлении спереди назад до зоны проявления рвотного рефлекса. При этом проводится поглаживание, легкое похлопывание, вибрация в течение  15 секунд.

Может быть использован точечный вибрационный массаж. Сначала массируются точки для улучшения жевания (1,2), затем – глотания (3,4)

 

Далее массируется круговая мышца рта.

М. Борковская пишет, что на указанные точки можно воздействовать  и термически – теплом или холодом.

Массаж для расслабления мышц языка:

·       точечный массаж в области подчелюстной ямки, который проводят в  течение 15 секунд, вибрирующие движения указательным пальцем под нижней челюстью;

·       вибрация  двумя указательными пальцами обеих рук под углами челюсти (15 секунд).

 
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2913
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Re: Патология речи у детей с ДЦП
« Ответ #4 : 04 Октябрь 2009, 21:36:49 »
Приемы точечного массажа для подавления гиперкинезов

 

Для подавления гиперкинезов используются следующие приемы:

 

·       перекрестный поперечный массаж в области губ: указательный палец левой руки помещается в середине левой носогубной складки, а указательный палец правой руки –  под углом губ справа. Вращательные движения производят  одновременно в указанных точках. Затем пальцы перемещаются: указательный палец правой руки помещается на правую носогубную складку, а указательный палей левой руки опускается под угол губ слева. Далее движения повторяют сначала.

·       указательный палец левой руки располагается в области середины  носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа.  Производятся вращательные движения  в этих точках. Затем движения производят на противоположной стороне.
 

·       указательный палец левой руки  располагается под углом губ слева, а указательный палец правой руки фиксируется в точке под сосцевидным  отростком за ухом. Установив пальцы в данных точках, проводят глубокий точечный массаж. Затем это же упражнение проводят на противоположной стороне.

При выраженных гиперкинезах используется перекрестное массирование точек на голове и теле. Рекомендуются два приема:

1.   Палец левой руки фиксируется на зоне  носогубной складки или под углом губ слева, а палец правой руки  занимает точку под внутренним углом правой лопатки. Затем этот прием повторяется с противоположной стороны.

2.   фиксируется точка в области носогубной складки и точка под коленом на противоположной стороне тела.

Эти приемы не должны вызывать у ребенка чувства болезненности, неудобства, дискомфорта. Каждый прием повторяется в 3-4 подхода. Необходимы предварительные пробы для индивидуального подбора приемов, так как у некоторых детей они могут усиливать гиперкинез.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн АллусяАвтор темы

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2913
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Re: Патология речи у детей с ДЦП
« Ответ #5 : 04 Октябрь 2009, 21:38:12 »
 Артикуляционная гимнастика и  развитие оральной моторики в процессе еды у детей с ДЦП

Пассивная артикуляционная гимнастика заключается в том, что логопед аккуратно, с поглаживаниями, манипулирует органами ребенка.

Упражнения для губ:

·       открывание и закрывание рта;

·       округление губ в положении широкой воронки;

·       вибрация губ;

·       укладывание губ в трубочку и растягивание в улыбку;

·       сдвигание уголков губ по горизонтали

·       поднимание верхней губы с обнажением десны;

·       собирание верхней губы в «хоботок»;

·       собирание нижней губы.

 

Упражнения для подвижности языка:

·       высовывание языка изо рта и перемещение кончика языка в горизонтальном направлении;

·       укладывание кончика языка попеременно на верхнюю и нижнюю губу;

·       прижимание кончика языка ко дну рта;

·       сдвигание кончика языка в глубь рта;

·       поднимание кончика языка;

·       сворачивание распластанного кончика языка в трубочку путем поднимания его боковых краев.

Активные движения языка вызываются с помощью подкрепления пищей. Например, к губам ребенка подносят карамель «чупа-чупс» и предлагают лизнуть. Перемещая карамель, можно достичь высовывания языка и воспроизведения им боковых движений.

По подражанию ребенку  предлагают выполнить движения поцелуя, дутья, сплевывания, кашля, улыбки, облизывания губ.

Развитие и коррекция оральной моторики в раннем возрасте самым непосредственным образом связаны с нормализацией процесса питания.

Начиная с рождения ребенка необходимо стремиться к тому, чтобы привести процесс приема пищи к физиологической норме.

Прежде всего,  необходимо  правильно выбрать позу для кормления. Перед кормлением следует осуществлять стимуляцию безусловных рефлексов:

·       прикасаться соском матери или теплой соской к губам ребенка;

·       медленно проводить соском или соской по губам, щеке, добиваясь ответной  рефлекторной реакции. Если реакция отсутствует, воспроизвести ее пассивно;

·       несколько раз в течение дня легко постукивать по щекам ребенка;

·       стимулировать открывание рта при помощи тактильного раздражения губ.

Эти приемы осуществляются не более 2-3 раз за один подход, так как при большем количестве повторений рефлекс может тормозиться.

В процессе сосания мать находит такое положение, чтобы ее руки были свободными. Одной рукой она помогает ребенку обхватить губами сосок, а другой рукой в такт легкому сжиманию губ слегка выдавливает молоко. Если у ребенка есть сосательные движения, но молоко выливается из-за их слабости, мать прижимает губы ребенка к соску или поддерживает только нижнюю губу. При этом следует постепенно снижать объем помощи при кормлении ребенка, чтобы стимулировать его активность.

Детям, которые не берут грудь, нужно давать жидкую пищу и учить их сосать в позиции полулежа. Необходимо правильно подобрать размер отверстия в соске, чтобы из нее выливалось около 20 капель молока в минуту.

При отсутствии сосательного рефлекса его нужно попытаться вызвать. Для этого перед каждым кормлением нужно сначала провести легкое раздражение губ и кончика языка концом соски, одновременно рукой выдвигая и удерживая губы ребенка так, чтобы они охватывали соску. При этом можно ввести несколько капель молока в рот ребенка. В качестве дополнительной стимуляции сосательного рефлекса рекомендуется гладить большим пальцем дно ротовой полости. Можно попробовать выполнить легкое сжимание крыльев носа ребенка после вдоха.

При кормлении необходимо удерживать бутылку в таком положении, чтобы жидкость не выливалась из нее, а активно вытягивалась ребенком. Постепенно угол наклона бутылки и размер отверстия  в соске изменяются, чтобы ребенок увеличивал активность сосания.

 

Для детей постарше может быть полезна бутылка не с соской, а с трубочкой 5х30, вставленной в резиновую пробку. Постепенно необходим переход от сосания в позиции полулежа к сосанию сидя. При этом нужно стремиться к тому, чтобы сосание осуществлялось с ровно удерживаемой головой. Для этого лицу, кормящему ребенка, рекомендуется обхватить одной рукой голову ребенка сзади и удерживать смыкание губ с помощью среднего пальца под нижней губой, указательного – над верхней губой и остальных пальцев – под подбородком. Одновременно большим пальцем этой руки удерживается голова в районе лобно-височной области.

Если сосательный рефлекс удерживается слишком долго, его необходимо затормаживать. Для этого проводится раздражение губ и кончика языка ребенка при блокировке их движений. Параллельно следует отрабатывать торможение кусательного рефлекса, вызывая его путем раздражения десен при сомкнутых челюстях. Одновременно нужно переходить к кормлению ребенка более густой пищей. При этом полезно давать булку, размоченную в молоке, сначала мягкую, а потом постепенно более жесткую.

С 4-5 месяцев необходимо учить ребенка брать пищу с ложки. При этом голова ребенка слегка наклонена  вперед, так как наклон головы назад ведет к повышению тонуса мышц оральной области. Ложку нужно располагать на уровне губ ребенка и легким прикосновением к губам побуждать его к активному приему пищи. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок сам тянул губы к ложке, а не вкладывать ложкой еду в рот. Далее ложку с едой следует положить на переднюю часть языка, слегка нажимая книзу и назад, и ждать, когда ребенок снимет верхней губой пищу. Если ребенок не делает никаких движений, то рекомендуется помочь ему, придерживая верхнюю губу. После того, как  ложка вынута изо рта, следует поднять и придержать нижнюю челюсть, чтобы рот был закрыт до момента  глотания. Стимулировать глотание можно, легко нажимая снаружи на дно ротовой полости по направлению к глотке.

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок брал пищу с ложки именно губами, а не зубами и удерживал губы сомкнутыми при перемещении пищи во рту, жевании и глотании. Ложку нужно подставлять к середине рта передней частью, но пищу укладывать в боковые отделы рта, чтобы стимулировать чувствительность разных сфер жевания. В процессе еды рекомендуется контролировать раствор рта.

Кормление тес проще, чем меньше пищи в ложке. Наполнять ложку рекомендуется  на 1/3 и располагать еду на краю ложки. При патологической стойкости кусательного рефлекса используются максимально плоские  ложки.

По мере развития манипулятивных способностей ребенка обучают самостоятельно пользоваться ложкой. Сначала он удерживает ложку, обхватывая ее с одной стороны большим пальцем, а с другой – остальными. Если у ребенка не формируется захват черенка ложки, можно попробовать увеличить толщину черенка с помощью насадок или обертывания. Толщину подбирают индивидуально и постепенно уменьшают.

Если ребенок не удерживает голову, то подбирается оптимальная поза для кормления его с помощью ложки:

1.     Взрослый сидит на стуле за высоким столом. Ребенок сидит на его коленях. Предплечья ребенка лежат на столе. Взрослый одной рукой придерживает голову ребенка в области рта, а другой – его кормит.

2.     Ребенка сажают в специальное креслице. Это кресло может лежать на коленях взрослого или на другой опоре.

3.     Ребенка, который  не может самостоятельно сидеть, взрослый усаживает на свои колени боком или лицом к себе с широко расставленными ногами. При этом одной рукой взрослый поддерживает ребенка в области спины и шеи.

Для обучения жеванию используется мягкая густая пища – вареное яйцо, вареный картофель, банан и т.д. Сначала взрослый показывает ребенку, как нужно кусать и жевать. Потом небольшое количество пищи вкладывает в рот ребенка и формирует движение жевания. Это нужно делать осторожно, чтобы ребенок не прикусил язык.

В перерывах между кормлениями ребенку дают печенье, очищенное яблоко, т.е. такую пищу, которую он не откусывает, а скоблит зубами. При этом ребенок учится  захватывать  твердую пищу, воспроизводить жевательные движения и перемещать пищу языком спереди назад.

Для развития латеральных движений языка рекомендуется класть ребенку в рот кусочки вкусной еды поочередно за щеки и контролировать, как он ищет эту еду, жует и проглатывает. Это можно превратить в игру. Нужно помнить, что ребенку с расстройствами координации в оральной области нельзя класть в рот  большие куски твердой пищи, а также карамель, орехи, витамины в драже. Это может привести к попаданию твердых частиц в дыхательные пути.

Необходимо контролировать объем пищи, находящейся во рту, и своевременное ее проглатывание. Превышение объема пищи может привести к рвотной реакции и появлению негативного отношения к твердой еде.

Навык питья из чашки начинает формироваться у детей в возрасте 6-9 месяцев. Освоение питья для детей с ДЦП связано с определенными трудностями. Они заключаются в необходимости удерживать чашку и подносить ее ко рту, в  изменении  движений губ и языка при переходе от сосания к питью из чашки. В связи с этим рекомендуется сначала обучать ребенка питью через короткую соломинку с небольшим отверстием. Вначале следует наливать в чашку жидкость небольшими порциями (1/4 объема). Для поощрения можно давать ребенку его любимые напитки. Важно научить ребенка координировать питье и дыхание. Например: 2 глотка – остановка для дыхания. Постепенно количество глотательных движений увеличивается.

В том случае, если ребенок может пить из чашки, но не удерживает ее, взрослый, стоя за спиной ребенка, вкладывает чашку в его руку и помогает осуществить нужное действие. Может использоваться чашка с двумя ручками. Возможен вариант, когда взрослый одной рукой держит чашку, а другой поддерживает нижнюю челюсть ребенка, помогая и направляя ее движение.

Для того чтобы при кормлении из ложки или чашки у  ребенка не проявлялся нередуцированный кусательный рефлекс, нужно подносить ложку и чашку к губам, а не к зубам. В том случае, если рефлекс проявился и ребенок стиснул зубами предмет, нужно спокойно помочь ему расслабить челюсти легкими поглаживаниями и похлопываниями по нижней челюсти, а также небольшими покачиваниями головы.

Для снижения сензитивности и гиперрефлексии оральной области полезна ранняя подготовка ребенка к чистке зубов. Для этого можно сначала водить своим пальцем и пальцем ребенка по челюстям, имитируя чистку зубов, использовать для этого мягкую губку, а затем – зубную щетку. Для положительной стимуляции процесса можно капнуть на губку немного сладкого сиропа, постепенно приучая ребенка к зубной пасте. Для полоскания рта можно использовать специальный шприц, наклоняя голову ребенка над емкостью.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Слепенков Д.В.

Мультимедийная программа "Коррекция речи"
« Ответ #6 : 23 Апрель 2013, 10:09:25 »
 Мультимедийная программа «Коррекции речи» является уникальным (единственным в мире) продуктом решающим самые острые проблемы коррекции и формирования правильной и красивой речи в норме и патологии:

    Постановка речевого дыхания с задаваемым временем вдоха и выдоха.
    Весь набор звуков.
    Речевой банк стихов и прозы...
    Одно-, дву-, и трёх- сложные слова.
    Голос чтеца.
    Мультимедийные иллюстрации.

…и др.


Скачать бесплатную демо-версию программы "Коррекция речи" - http://downloads.biosvyaz.com/literary/Correction_Speech_2013_ru_DEMO.exe

Посмотреть видеоролик о мультимедийной программе «Коррекция речи" с использованием метода БОС (Биологическая Обратная Связь) - http://youtu.be/J84dl-p9reU


 

Тематическое планирование развивающих занятий для детей дошкольного возраста.

Автор Аллуся

Ответов: 2
Просмотров: 8764
Последний ответ 23 Сентябрь 2015, 08:38:07
от Istrinka
Диагностика нервно-психического развития детей от 2-3 лет.

Автор Аллуся

Ответов: 3
Просмотров: 34445
Последний ответ 16 Апрель 2009, 20:13:56
от Аллуся
Тематическое планирование развивающих занятий для детей 2-3 лет

Автор Istrinka

Ответов: 295
Просмотров: 300171
Последний ответ 04 Февраль 2014, 13:49:17
от Cоник
Тематическое планирование развивающих занятий для детей 3-4 лет.

Автор Istrinka

Ответов: 246
Просмотров: 202474
Последний ответ 03 Июнь 2011, 15:48:18
от Istrinka
Тематическое планирование развивающих занятий для детей 4-5 лет

Автор Istrinka

Ответов: 217
Просмотров: 29627
Последний ответ 09 Май 2011, 13:44:40
от Istrinka