Логопедический массаж

[Уля]

Ответьте мне при каких формах данный массаж используется. И какие еще Вы используйте виде сенсорного воздействия Вы используете. В своей работе Вы пользуйтесь массажем на основании какой методики?

[Логопед]

Вот вам еще книжечка, для интересующихся. Ведь родитель ребенка с проблемами кем только не становиться и логопедом и врачом...

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ МАССАЖ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ЛЕЧЕБНАЯ ФИЗКУЛЬТУРА.
Дедюхина Г. В., Яньшина Т. А., Могучая Л. Д

[Логопед]

Достаточно хорошо зарекомендовал себя аппарат Минитаг, ныне Комертон при воздействии на биологически активные точки. Расскажу историю, врач в наше городе «поднимал» одного малыша богатенького папы у того был неврологический комплекс, и ЗРР, воздействуя на биологически активные точки, ребенок полностью восстановлен, занятия которые проводила с ним я  значительно сократились во времени по результатам. Применяю теперь и сама, прекрасно работает. Смотрите противопоказания! Скажу лучше если его будет применять специально подготовленный врач.

Это о нем:

При воздействии на рецепторные поля, рефлекторные зоны, точки акупунктуры, раны, пораженные участки кожи обнаружены следующие эффекты:
       • Полилечебный эффект - при лечении одного заболевания (органа) излечиваются и другие заболевания (органы);
       • Повышает сопротивляемость организма к воздействию неблагоприятных условий труда и факторов внешней среды;
       • Нормализует параметры иммунной системы независимо от заболевания;
       • Улучшает микроциркуляцию с первых минут воздействия;
       • Нормализует обмен веществ в организме;
       • Нормализует функции гипоталамо-гипофизарной системы, что устраняет эндокринные нарушения в организме;
       • Сдерживает процессы старения, увеличивает продолжительность жизни в активном состоянии;
       • Профилактирует развитие заболеваний и переход острых в хронические;
       • Снижает риск онкозаболеваний и развитие метастазов в послеоперационном периоде;
       • Повышает эффективность лекарственных средств, снижает их токсичность и побочные действия;
       • Сокращает сроки и повышает качество лечения больных с инфарктами и инсультами
       • Обладает мощным эффектом дезинтоксикации;
       • Ускоряет сращение переломов костей в 2,5 - 3 раза;
       • Обеспечивает физиологическое формирование молодого растущего организма;
       • Обладает выраженным противоболевым эффектом.

Имеется опыт по Лечению детского церебрального паралича (ДЦП)
Описано в статье:  Информационно-волновая терапия (ИВТ) в лечении детей с перинатальным поражением нервной системы.
младшего возраста О.В. Никогосова (Ростовская областная детская больница);
А.В. Епифанцев (Ростовская областная детская больница);
В.Я. Путилов (Южный НЦИМ "ЛИДО" – Ростов-на-Дону).
В статье приведена статистика, результаты и динамика. Если администрация позволит вот ссылка: http://www.lidos.ru/node/89.

[Логопед]

Вот еще статья: http://www.lidos.ru/node/92

[Логопед]

А вот его "натура")):

[Логопед]

Комплексное "попурри" https://youtube.com/v/VVBkiCFD2ts&hl=ru_RU&fs=1&"

[клим]

Уважаемая логопед!
Ваши советы и опыт для нас очень ценны! Спасибо!
Я Вам писала в личку вопрос, буду признательна за ответ.

[клим]

Здравствуйте.
По 1 вопросу с помощью зонда №2 продвигаемся от кончика языка до место рвотного рефлекса, определяем его границы, затем делаем частые «походы» от кончика к «зоне» и слегка переходим границу, быстро. Затем после привыкания продвигаемся следующий раз дальше и т.д. Это длительный процесс зависит от настроения ребенка. Привыкание возникает, только сроки разные.

Скажите пож-та, а если пока нет зондов, то можно это делать зубной щеточкой или может чем еще можно заметить?

[Polina]

Я вот, что придумала,  поправьте меня если я не права.
Я сначала на себе попробовала. Если взять щетку эл. на батарейках и  чуть коснуться языка, то он так чесаться начинает и начинаешь его тереть.
 Вот я  Мишельки чуть-чуть прикасаюсь, стала замечать, что она языком начинает работать
 Думаю достигаю три цели:
1. ощущение, что есть во рту язык - оказывается!!!
2. что им можно двигать!!!
3. языку щекотно   

[клим]

Полин, а я что то боюсь всех вибраций из-за эпи. Я зубной щеткой язычок раздражаю.
Что-то Логопед не хочет отвечать на вопросы.

[Polina]

Юля, да это не массаж. Это буквально прикоснуться, что бы щекотно сделать. Что бы язык зачесался, поробуй на себе буквально секунду и все. 

[Natahari.]

У моего очень сильные гиперкинезы языка ( язык постоянно вперед-назад) и ротовой полости. Что можно сделать при этой проблеме. Расскажите, пожалуйста, про точки при гиперкинезах.

[Аллуся]

Логопедический массаж для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата

Логопедический массаж начинается с общего массажа лица, далее переходят к массажу губ и затем уже проводят манипуляции в полости рта ребенка. При этом надо иметь в виду, что далеко не все дети положительно реагируют на манипуляции во рту, так как зона рта очень чувствительна. Ребенок должен получать в процессе логопедического массажа только приятные ощущения. В противном случае нарастает тонус и гиперсензитивность оральной области. Неумелые активные действия могут привести к оживлению рефлекторной сферы, в частности, кусательного или рвотного рефлекса.

      Проведение лицевого массажа способствует не только формированию мимических средств общения, но и развитию оральной сферы, что необходимо для нормального питания ребенка и последующего развития речи.

      Массаж лица рекомендуется проводить ежедневно в течение трех минут. При этом учитываются общие требования к проведению массажа: обстановка должна быть комфортной и гигиеничной. Противопоказано проведение массажа при различных кожных или соматических заболеваний.

      В процессе проведения массажа необходимо активно общаться с ребенком, играть с ним, петь ему песенки, рассказывать сказки и стихи, можно сопровождать массаж спокойной музыкой.

     Среди массажных приемов наиболее приемлемы поглаживание и легкая вибрация, способствующие расслаблению мышц. При поглаживании массирующая рука скользит по коже, не сдвигая ее в складки. Вначале используется поверхностное поглаживание, затем более глубокое. Его можно производить ладонями, щипцеобразно сложенными пальцами или тыльной поверхностью согнутых под прямым углом в пястно-фаланговых суставах пальцев кистей.

      Непрерывная вибрация выполняется концевыми фалангами пальцев, которые кладут на кожу и производят ими сотрясение – движение, напоминающее просеивание муки через сито.

     Массаж следует проводить при комнатной температуре чистыми теплыми руками, выполняя сначала поглаживание – по четыре движения в каждом направлении, далее – аналогично – непрерывную вибрацию и затем – снова поглаживание.

 При проведении массажа в оральной области можно воспользоваться рекомендациями М. Борковской, Г.Я. Левиной, Е.Ф. Архиповой. Так, для уменьшения гиперчувствительности перед едой нужно проводить  нежные прикосновения к плечам, шее, лбу, щекам ребенка, постепенно приближаясь к ротовой полости.

Массаж лица осуществляется в следующих направлениях:

·       от середины лба к вискам;

·       от бровей к волосистой части головы;

·       от внутреннего угла глаза к наружному по верхнему веку и в обратном направлении по нижнему;

·       от корня носа к височной области;

·       от угла рта к козелку ушной раковины;

·       от середины подбородка к мочке уха;

·       по передней поверхности шеи – снизу вверх, по боковым – сверху вниз.

Г.Я. Левина предлагает проводить специальный массаж нижней части лица в следующей последовательности:

·       одновременный поглаживающий массаж обеих щек от носа к ушам слегка

         расставленными  2,3,4,5 пальцами;

·       легкое растирание  носогубных складок от крыльев носа к углам рта вторыми

         пальцами обеих рук;

·       поглаживание подбородка от середины к мочкам ушей  вторыми и третьими

         пальцами  обеих рук;

·       массаж круговой мышцы рта: от середины верхней губы к  углам и дальше к

         середине нижней губы;

·       раздельное поглаживание  верхней губы от средней линии к углам рта, от носа

         к краю нижней губы, от средней линии к углам рта, от подбородка к краю;

·       поглаживание шеи от середины к мочкам ушей.

В той же последовательности применяют прием растирания. С едва заметными усилиями мелкими круговыми движениями пальцы продвигаются  по тем же направлениям, затем легкое поколачивание подушечками 1,2,3,4 пальцев всей нижней части лица и шеи от средней линии к ушам. В заключение проводят прием поглаживания. Общее время массажа – 5 минут. 

Для расслабления мышц шеи проводятся покачивания головы ребенка. Правая рука логопеда помещается под голову ребенка и медленными, плавными движениями поворачивает его голову в одну и в другую  сторону, покачивая вперед. Расслабление  шейной мускулатуры  вызывает некоторое расслабление корня языка.

   После этого можно переходить к массажу области вокруг губ, удерживая рот закрытым:

·   массаж для расслабления мускулатуры губ;

·       поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;

·       поглаживание по верхней губе от углов рта к середине;

·       поглаживание по нижней губе от углов рта к середине;

·       похлопывание губ;

·       вибрация губ.

Массаж десен начинается с движений в горизонтальном направлении на одной стороне тела. Это усиливает слюнотечение, поэтому  после 2-4 ослабляющихся движений ребенку надо дать возможность проглотить слюну. Затем аналогично проводится массаж с другой стороны десны. Далее десны массируются  вертикальными движениями.

Небо массируется пальцем или вибрационным аппаратом по средней линии, начиная спереди  с легкого приподнимания мягкого неба. Это движение повторяется 10-15 раз. Во время массажа ребенок может произносить гласные А и Э.

Язык массируется в направлении спереди назад до зоны проявления рвотного рефлекса. При этом проводится поглаживание, легкое похлопывание, вибрация в течение 15 секунд.

Может быть использован точечный вибрационный массаж. Сначала массируются точки для улучшения жевания, затем – глотания.

[Аллуся]

Приёмы точечного массажа для подавления гиперкинезов. Для подавления гиперкинезов используются следующие приемы:

·       перекрестный поперечный массаж в области губ: указательный палец левой руки помещается в середине левой носогубной складки, а указательный палец правой руки –  под углом губ справа. Вращательные движения производят  одновременно в указанных точках. Затем пальцы перемещаются: указательный палец правой руки помещается на правую носогубную складку, а указательный палей левой руки опускается под угол губ слева. Далее движения повторяют сначала.

·       указательный палец левой руки располагается в области середины  носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа.  Производятся вращательные движения  в этих точках. Затем движения производят на противоположной стороне.

·       указательный палец левой руки  располагается под углом губ слева, а указательный палец правой руки фиксируется в точке под сосцевидным  отростком за ухом. Установив пальцы в данных точках, проводят глубокий точечный массаж. Затем это же упражнение проводят на противоположной стороне.

      Пассивная артикуляционная гимнастика заключается в том, что логопед аккуратно, с поглаживаниями, манипулирует органами ребёнка.

Упражнения для губ:
открывание и закрывание рта;
округление губ в положении широкой воронки;
вибрация губ;
укладывание губ в трубочку и растягивание в улыбку;
сдвигание уголков губ по горизонтали;
поднимание верхней губы с обнажением десны;
собирание верхней губы в «хоботок»;
собирание нижней губы.

Упражнения для подвижности языка:
высовывание языка изо рта и перемещение кончика языка в горизонтальном направлении;
укладывание кончика языка попеременно на верхнюю и нижнюю губу;
прижимание кончика языка ко дну рта;
сдвигание кончика языка в глубь рта;
поднимание кончика языка;
сворачивание распластанного кончика языка в трубочку путём поднимания его боковых краёв.

Далее рассмотрим особенности логопедической работы в речевом периоде.

Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным.

Если ребенок сидит, то при проведении логопедических занятий надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону и не откидываться назад. При необходимости правильное положение головы фиксируется головодержателем. Надо избегать наклона туловища вперед (для этого в ряде случаев необходимо применение специального стула), перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находилось на уровне глаз ребёнка.

Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускулатуры.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Ребенок с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Это способствует проявлениям общей и артикуляционной диспраксии, что затрудняет выполнение целенаправленных действий и усиливает нарушения звукопроизношения. Задачей логопедической работы при детском церебральном параличе является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами. Цель – сосредоточение на проприоцептивных ощущениях.

Необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребёнка.

Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий, ибо они могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопроизносительной стороны речи. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с церебральным параличом, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок их производит с чрезмерным усилением. Что усиливает его общее мышечное напряжение.

Важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщённый способ умственной деятельности.

Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений с словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности.

Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по существенным признакам.

Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, игрушек; карман у платья; колесо у машины и т. д.).

В младшем дошкольном возрасте, а также в более старшем при первом — втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат их понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (посуда, мебель, одежда, игрушки). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно (или понимать словесное обозначение при выраженном недоразвитии речи) качества и свойства предметов.

В среднем и старшем возрасте при третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов и др.) его учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко), развивают временные представления (утро, вечер, сначала, потом и т. д.) с использованием соответствующего словаря.

На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом (например, у грузовой машины — кузов в отличие от легковой и т. п.), группировать предметы по одному существенному признаку – по назначению.

Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем, особое внимание уделяется усвоению глаголов.

Для развития словаря большое значение имеют ранние коррекционные мероприятия, направленные на расширение практического и чувственного опыта ребенка. Уже с первых лет жизни необходимо формировать у них активные предметно-практические действия, стремиться к тому, чтобы, несмотря на двигательный дефект, уже со второго года жизни формировалось предметно-действенное общение со взрослым. Логопед должен обучить мать совместной игре с ребенком, в процессе которой стимулировалось бы развитие его речи.

 Работа по формированию словаря производится поэтапно. На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. Используется ряд методических приемов, способствующих привлечению и организации внимания ребенка: неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение, а главное — действия самого ребенка с предметом. Как только ребенок сосредоточивает внимание на предмете или действий, логопед называет их.

Полезно создавать поисковые ситуации, задавая ребенку вопросы: «Где кукла?», «Где машина?» и т. д. Как только ребенок начинает активно искать предмет, логопед показывает и называет его. Таким путем постепенно слово связывается с самим предметом. Важно стимулировать ребёнка к повторению слов при появлении и исчезновении предметов.

[Аллуся]

 На втором этапе работы осуществляется более углубленное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета.

Основное требование к занятиям — это широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. В процессе проведения занятий детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов. При этом подключают дефектный двигательно-кинестетический анализатор, т. е. ощупывание и узнавание их на ощупь.

Обучая детей обследовательским действиям, выделению нужного качества предмета, вводят новые слова, их обозначающие. Для более четкого вычленения каждого качества и свойства ребенка учат сравнивать их с противоположным: например, тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплым и т. д. Качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практическую деятельность, игру, успех которой зависит от учёта данного качества.

На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов.

На четвертом этапе работы формируются обобщения и понятия. У детей развиваются видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов.

Предпосылкой подобного освоения слова являются совершенствование процессов высшей нервной деятельности ребенка, развитие двух взаимно обусловленных процессов: дифференцировки и обобщения.

Особенно большие сложности дети испытывают в освоении относительных понятий, отражающих пространственно-временные отношения (больше — меньше, дальше — ближе, раньше — позже и др.), а также при овладении понятием числа.

Используются упражнения по описанию предметов, отгадыванию и загадыванию загадок. Закрепление и активизация словаря проводятся также в процессе повседневного общения, различных дидактических игр и игровых упражнений.

Таким образом, спецификой работы над лексикой детей с церебральным параличом является ее опосредование предметно-практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности.

Важное значение имеет особое направление логопедической работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т. е. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются, обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах.

Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать многозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Последние упражнения особенно затрудняют детей с церебральным параличом, поэтому их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий.

Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приемов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Описанные выше артикуляционно-фонетические, голосовые, темпо-ритмические и просодические нарушения осложняют двигательную программу речевого высказывания у детей. При детском церебральном параличе просодические и семантические расстройства взаимосвязаны. Трудности речевого высказывания обусловлены не только чисто моторными нарушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии приводит к недостаточной упроченности слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ребенок при введении лексических единиц в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

В связи с этим логопедическая работа при дизартрии у детей с церебральным параличом должна иметь комплексный системный характер и быть направленной как на коррекцию фонетико-фонематических расстройств, так и на развитие лексики, грамматики и грамматического мышлений.

Системный принцип речевого развития позволяет понять особенности нарушений грамматического строя речи у детей с церебральным параличом. Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т. е. в нем одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщенным, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. «Предмет» как лексическая категория приобретает предельно обобщенный смысл и новое качество, которое и обозначается термином — «имя существительное».

У детей с церебральным параличом в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низко речевой активности.

Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей.

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом.

Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей.

Для формирования связной речи необходим новый уровень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи и в норме более медленный по сравнению с темпом формирования фразовой речи. Так, если здоровый ребенок обычно к 3 годам владеет фразовой речью, то связная речь у него и к 5 годам еще развита недостаточно. Д. Б. Эльконин отмечает, что отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения, где важным является выделение смысловой связи. М. М. Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребенок может воспроизводить в значительной степени на основе подражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физиологии доказаны два различных механизма в образовании разных уровней системности.

Первый механизм — это постепенное развитие системности с выработкой стереотипных форм, условных связей. В их формировании ведущее значение имеют нижнетеменные ассоциативные области коры головного мозга. У детей с церебральным параличом нарушение этого механизма наблюдается при некоторых формах спастической диплегии при задержке созревания нижнетеменных ассоциативных областей коры головного мозга. В этих случаях нарушается смысловой уровень организации связной речи, дети испытывают затруднения в назывании предметов, как бы забывают слова, с трудом подбирают нужное слово. Вместе с тем они недостаточно понимают логикограмматические отношения. Развернутая связная речь упрощается, дети почти не использует более сложные формулировки, выражающие логико-грамматические отношения, употребляют в основном заученные фразеологические образования.

Второй механизм — экстренная выработка систем условных связей. Это образование лабильных, пластичных систем условных связей происходит при доминирующей роли лобных ассоциативных отделов коры. Для образования связей второго уровня требуется определенная зрелость нервных процессов. У детей с церебральным параличом нарушение этого механизма наблюдается при тех его формах, при которых наиболее выражена задержка созревания лобных отделов мозга (гиперкинетическая и атонически-астатическая форма детского церебрального паралича, а также некоторые формы спастической диплегии, возникающие у недоношенного ребенка). В этих случаях нарушаются мотивы речевого высказывания, последовательная программа сообщения, страдает направленность речевой деятельности. Кроме того при гиперкинетической форме церебрального паралича расстройства связной речи определяются общими двигательно-тоническими нарушениями в виде отсутствия плавности речи, ее замедленности, остановок, трудностей перехода от фразы к фразе.