Автор Тема: Стимуляция сенсорного восприятия окружающего  (Прочитано 18546 раз)

0 Пользователей и 1 Гость просматривают эту тему.

Оффлайн VivatАвтор темы

Аллусик, спасибочки wer wer wer

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Тема не закончена,она будет расти!!!!
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Восприятие особых свойств предметов на основе развития осязания, обоняния, вкусовых качеств, барических ощущений

      Одной из основных проблем сенсорного воспитания ребенка является проблема развития обоняния, осязания, познания чувства вкуса, тяжести. Несмотря на то что названная проблема является недостаточно разработанной в отечественной науке, обозначим некоторые практические аспекты ее решения.
      Любая информация поступает к ребенку через органы чувств: глаза, уши, нос, рот, язык, поверхность тела. Каждый орган получает специфический для него вид информации. А в реальном мире разные предметы обладают разными свойствами (видами информации).
      Для полноты формирования представлений и образов следует использовать совокупность анализаторов. В процессе включения всех органов чувств в восприятие могут раскрываться индивидуальные способности ребенка, в основе которых лежит повышенная чувствительность отдельных органов (в том числе обоняния, осязания и др.). Тогда и будут познаны ребенком так называемые особые свойства предметов, к которым относятся вкус, запах, температура, вес, качество поверхности. Освоение дополнительных перцептивных действий по восприятию предметов (нюхать, пробовать на вкус, лизать и т. д.) и знакомство с новыми свойствами обогащают представление ребенка об окружающем мире, наполняют его новыми эмоциональными переживаниями.
      Дети с интеллектуальной недостаточностью слабо осознают возможности обонятельного, осязательного, слухового и вкусового анализаторов, что объясняется недоразвитием центральной нервной системы.
      Основная коррекционная задача при изучении раздела «Восприятие особых свойств предметов» — сформировать у детей с интеллектуальной недостаточностью недостающие поисковые способы ориентировки в предметном мире.
      Рассмотрим логику работы на примере развития обоняния.
      Процесс восприятия запаха состоит из множества стадий. Однако тонкости этого механизма науке пока неясны. К некоторым ароматам люди привыкают быстрее, другие постоянно действуют на психику и вызывают стрессы, а значит, ароматы оказывают как положительное, так и отрицательное воздействие.
      Дети узнают, зачем им нужен нос, знакомятся с внешними признаками этого органа обоняния и его функциональными возможностями при различении обонятельных характеристик предмета, путем активного обследования его осязаемых признаков.
      Работа, направленная на развитие обоняния у детей, решает две основные задачи:
      — развитие осведомленности о различных запахах;
      — умение различать простые запахи.
      Все окружающие нас запахи можно условно разделить на две группы: приятные и неприятные (например, запах леса и запах выхлопных газов; запах свежего хлеба и испорченного мяса и др.).
      Внутри каждой группы выделяется огромное количество разных дифференцируемых запахов и ароматов. Обучение детей их различению проводится поэтапно:
      1-й этап: знакомство с характерными запахами отдельных реальных предметов и объектов живой и неживой природы, обозначение словом;
      2-й этап: сравнение разных запахов и закрепление их различения в процессе дидактических игр и упражнений;
      3-й этап: различение более сложных (составных) ароматов.
      Знакомство с часто встречающимися, характерными запахами изначально проводится в повседневной жизни. Дети запоминают и различают запах лука, колбасы, кофе, лекарства, цветов и др.
      На коррекционных занятиях особое внимание уделяется использованию в речи разных определений, характеризующих тот или иной запах:
      — запах лука — резкий, сильный, раздражающий, свежий, горьковатый;
      — запах кофе — ароматный, приятный, волнующий, насыщенный;
      — запах лекарства — неприятный, отталкивающий, горьковатый;
      — запах апельсина — свежий, бодрящий, легкий, сладковатый и т. д.
      На занятиях педагог-психолог целенаправленно расширяет спектр различаемых пищевых и непищевых, растительных и иных запахов, особенно тех, с которыми ребенок сам может не встретиться. Знакомство с новым запахом начинается с сопоставления двух идентичных веществ, одно из которых имеет запах, а другое нет. Например, при сравнении ванилина и сахарной пудры дети отмечают их одинаковые свойства: цвет, сыпучесть, порошкообразность. Под руководством педагога выясняется, что отличаются они друг от друга тем, что сахарная пудра не имеет запаха, а ванилину присущ терпкий, сильный, пикантный запах.
      Следующим этапом работы является выделение запаха ванилина путем сравнения с контрастными запахами уже знакомых детям продуктов (или веществ, предметов): свежего огурца, лука, испортившейся картофелины, сосновой шишки и др.
      Заключительным этапом работы над новым запахом является сравнение его с запахами веществ (предметов, продуктов) той же видовой группы. Если ванилин — это пряность, то сравнение следует вести с запахами других пряностей: корицы, гвоздики, мускатного ореха. Запах розы сравнивается с запахом других цветов, запах земляники — с запахом других ягод и т. д.
      Отметим, что на коррекционных занятиях дети учатся выделять и неприятные, отталкивающие запахи, особенно пищевых продуктов (несвежая колбаса, испорченное мясо, загнившая картофелина и др.), что должно приучить их осторожно относиться к таким продуктам. При этом педагог показывает, как нужно нюхать незнакомые предметы (осторожно, нерезко, на расстоянии).
      В дидактических играх закрепляются навыки различения запахов предметов, что в конечном итоге способствует дифференциации предметов (веществ) окружающего мира с помощью обоняния.
      Например, игра «Определи предмет по запаху».
      Дети с завязанными глазами по запаху определяют какао, мяту, колбасу, крем для обуви, цветы и т. д.
      Более сложный вариант: определить по запаху, идущему от рук, какой предмет держали в руках.
      «Вспомни, как они пахнут»
      Детям предлагают по картинкам с изображением разных предметов и явлений (акварельные краски, еловая ветка, сильный дождь, дыня, кофе, огурец, мыло, шампунь, веточка земляники, цветущий ландыш и др.) вспомнить, как они пахнут, и объяснить словами.
      «Коробочки с запахами»
      Материал: коробочки или баночки, наполненные остро пахнущими веществами, например кофе, какао, приправами, мылом, духами, цветами.
      Педагог берет коробочку или баночку, отвинчивает крышку и четко показывает, как нужно нюхать, вдыхая через нос. Ребенок повторяет это действие. Педагог называет содержимое всех баночек, дает их понюхать. Затем дети с завязанными глазами самостоятельно определяют по запаху содержимое всех баночек.
      Различение составных, более сложных ароматов проводится в процессе обучения на специальных занятиях. В этой работе важно, чтобы добавленный аромат четко дифференцировался, например обычный чай и чай с добавлением мяты, салат со свежим огурцом и без него, свежевыстиранный надушенный и ненадушенный носовой платок и др.
      Самыми трудными для младших школьников являются задания на различение запахов натуральных предметов и веществ с искусственно созданным запахом: цветы или духи с цветочным ароматом, апельсин или освежитель воздуха с запахом цитрусовых и др.
      При этом отметим, как показывает практика, у отдельных людей функция обоняния может быть понижена или совершенно отсутствовать.
      Вкусовые качества предметов дети различают, пробуя их на вкус. Таким образом они знакомятся с внешними признаками и функциональными возможностями языка как органа вкуса. Вкус распознается вкусовыми луковичками, в основном расположенными на языке, отчасти на мягком нёбе и задней стенке глотки. Действие растворов химических веществ на вкусовые рецепторы обусловливает формирование вкусовых сигналов, которые передаются в мозг, где анализируются и проявляются ощущениями вкуса. Благодаря этому осуществляется своеобразная оценка качества пищи, ее «желательность» для организма.
      Дети учатся определять вкусовые характеристики предметов и использовать полученную информацию в повседневной жизни. Педагог должен показать, как осторожно надо пробовать незнакомые продукты: кончиком языка, губами, как бы прислушиваясь к своим ощущениям.
      Вкусовые ощущения обычно делятся на соленое, горькое, кислое и сладкое. Все сложные вкусовые ощущения являются комбинацией основных, а также результатом одновременного поступления в нервные центры информации от других имеющихся в полости рта рецепторов — обонятельных, болевых, тактильных, температурных. Более чувствительны к кислому края языка, к соленому — самые боковые поверхности краев языка, к сладкому — кончик языка, к горькому — его основание. Наибольшая чувствительность к вкусовым раздражителям отмечается при температуре пищи 37—50 градусов, однако бывают исключения (мороженое, чай).
      В процессе развития восприятия вкусовых ощущений дети понимают, что один и тот же продукт может быть приятным для одних людей и неприятным для других: кто-то любит рыбу, а кто-то не выносит даже ее запаха, так же разнится отношение к тыкве и т. д.
      Одновременно они усваивают перечень тех продуктов, которые могут нанести вред здоровью (ядовитые грибы, некоторые виды ягод, например так называемые волчьи ягоды, уксус и др.).
      Мы не будем рассматривать работу по различению новых продуктов на вкус, так как она аналогична работе по различению запахов. Приведем в пример дидактические игры, которые можно использовать для развития вкусовых ощущений.
      «Определи на вкус»
      Ребенок с завязанными глазами кончиком языка пробует соленый огурец, сладкую конфету, кислый лимон, горький лук. Обозначает словом свои вкусовые ощущения.
      Варианты:
      — ребенок на вкус определяет сырые и вареные продукты: морковь, яйцо, картофель, макароны, лук, яблоко, гречку;
      — ребенок с завязанными глазами устанавливает различный вкус сортов хлеба (ржаной, белый, сдоба), фруктов (яблоко и груша), колбасы (вареная и копченая), орехов (арахис, фундук, кедровые, грецкие), варенья (малиновое, вишневое и др.), конфет (леденец, шоколад и др.), рыбы (жареная, соленая), молочных продуктов (сметана, кефир).
      «Вкусовые банки»
      Материал: банки, пипетки, ложки.
      Педагог готовит четыре раствора: сладкий, соленый, кислый и горький. Берет одну банку с раствором и показывает, как с помощью пипетки нужно взять из банки несколько капель и накапать их в ложку. Ребенок пробует раствор на вкус. Обозначает свои ощущения словом. Точно так же поступают с другими банками. Ребенок узнает, что жидкости бывают различного вкуса.
      «Назови вкус продуктов»
      Ребенку предлагают по картинкам с изображением различных продуктов, овощей, фруктов назвать их вкус (при этом обращается внимание на использование разных качественных определений — характеристик вкуса).
      Например:
      — лимон на вкус кислый, сочный, освежающий;
      — батон хлеба ароматный, душистый, приятный, свежий;
      — конфета сладкая, приторная, с начинкой, леденец, шоколад;
      — чеснок горький, неприятный, с резким запахом.
      Значение тактильных ощущений для познания свойств и качеств поверхностей предметов мы раскрыли в разделе «Тактильно-двигательное восприятие».
      Общеизвестно, что разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. К таким свойствам относятся температурный режим предметов, весовые категории, вибрационные и некоторые другие признаки. Тактильные образы объектов возникают благодаря восприятию комплекса качеств через непосредственное ощупывание, прикосновение, воздействие на кожные покровы. Рассмотрим, какую роль играет тактильное восприятие при определении температуры и веса предметов.
      Адекватное восприятие температуры является жизненно важным качеством. Первые температурные ощущения ребенок получает в процессе повседневной жизни, оперируя с предметами разной температуры: холодными, теплыми, горячими, но сразу же отметим, что это единственный вид ощущений, который формируется исключительно под руководством взрослого в силу возможного нанесения урона здоровью ребенка. Педагог показывает, как надо осторожно трогать предметы, особенно предполагая, что они могут быть горячими. Дети усваивают, что одни и те же предметы (утюг, грелка, чайник, плита кухонная и др.) могут быть в разных температурных состояниях: холодные, теплые, горячие, а о температуре судят по собственному впечатлению. Только многократно произведенные под контролем взрослого человека действия по определению температуры предметов способствуют накоплению практического опыта самого ребенка.
      В процессе развития восприятия температурных различий у детей вырабатывается способность концентрировать свое внимание на изменении температуры окружающей среды и собственного тела. При этом целесообразным будет знакомство с прибором для измерения температуры — термометром.
      Следует показать, что назначение термометров бывает разным — для измерения температуры воздуха, воды и тела человека. В связи с этим различается и их внешний вид — форма, цвет жидкости внутри и т. п.
      В качестве примера можно измерить температуру воды в стаканах, один из которых стоял в холодильнике, а в другой воду налили из теплого чайника.
      Температура тела человека в помещении и на улице остается неизменной, а значит, не зависит от температуры окружающей среды. Температура же воздуха и воды может существенно различаться в зависимости от места и ее измерения.
      В качестве примера можно измерить температуру человека, объяснив при этом правила пользования термометрами.
      Приведем примеры игр для восприятия температурных различий.
      «Четыре времени года»
      Детям предлагают рассмотреть репродукции картин профессиональных художников или яркие иллюстрации с изображением пейзажей в разное время года и ответить на вопросы:
      В какое время года бывает тепло? холодно? жарко?
      «Угадай, какой это предмет»
      Педагог показывает или называет предмет, а ребенок должен угадать, какой это предмет: холодный, теплый или горячий.
      Холодные предметы: снег, мороженое, холодильник, лед, вода.
      Теплые предметы: батарея, грелка, руки, солнышко.
      Горячие предметы: утюг, огонь, чайник, печка.
      «Три стакана»
      Ребенку предлагают определить, какой стакан с холодной водой, какой — с теплой, какой — с горячей, сначала зрительно, потом на ощупь. Сделать выводы.
      «Холодный, теплый, горячий»
      Педагог предлагает ребенку показать на рисунке, какой предмет бывает теплым, горячим, холодным (утюг, костер, чайник, снеговик, мороженое, батарея, грелка, свеча, сосулька, солнце).
      «Теплые кувшины»
      Материал: 4 кувшина с водой различной температуры.
      Педагог берет 2 кувшина с самым большим перепадом температур. Он показывает, как следует охватить кувшин рукой, и дает его в руку ребенку. Точно так же он поступает с другим кувшином и предлагает ребенку сравнить их. Констатируется различие температур кувшинов: холодный — горячий. То же самое предлагают сделать с парой кувшинов, имеющих меньший перепад температур: чуть теплым и теплым.
      Варианты:
      — ребенку предлагают расставить кувшины по возрастанию (уменьшению) температуры воды в них.
      Барические (барии (от греч. barys — тяжелый) — первая составная часть сложных слов, соответствующая по значению слову «давление») ощущения возникают при непосредственном воздействии предмета на кожные покровы. Множественные чувствительные рецепторы, которыми снабжена рука, воспринимают ощущения тяжести, дифференцируемые и осознаваемые человеком как ощущения веса. Вес — это количество вещества, определяемое мерой массы. Меры массы (грамм, килограмм, тонна и др.) являются сенсорными эталонами, но учащихся с интеллектуальной недостаточностью знакомят с ними только в старших классах в силу сложности понятий.
      В начальной школе важно подготовить ребенка к усвоению мер массы и сформировать чувство веса, возникающее на основе тактильных ощущений. Чувство веса формируется в практической деятельности. Покажите ребенку предметы разной тяжести, вначале очень контрастные: перышко и стул, тетрадь и кирпич. Затем покажите разнообразные предметы и дайте ему возможность поднять и оценить вес с помощью следующих действий: поднять одной рукой, двумя руками; взвесить на обеих или на одной ладони; взять в руку предмет и, опуская его, наблюдать, как он падает — быстро или медленно, что произойдет при соприкосновении с поверхностью.
      При этом очень важно объяснять в речи свои действия и те выводы, которые можно сделать. Например, педагог роняет на пол книгу и тетрадный лист, затем спрашивает детей:
      Как упала книга? (Быстро, с шумом, резко, сразу вниз.)
      Как упал тетрадный лист? (Медленно, плавно, бесшумно при соприкосновении с полом.)
      Почему так получилось? (Предлагает детям взвесить на ладонях книгу и лист.)
      Что мы можем сказать о весе этих предметов?
      Учеников нужно подвести к пониманию относительности веса по двум параметрам.
      1. Вес не зависит от величины предмета. Для этого детям предлагается оценить степень тяжести предметов из разных материалов и разной величины: пакет ваты, гвоздь, толстая книга, настенный календарь, носовой платок, молоток и др. Можно попросить ребенка определить на глаз вес разных предметов, не трогая их: стула, ножниц, подушки, бумаги, игрушек. После ответов дайте возможность детям самим убедиться в их правильности.
      Информативными для детей являются упражнения на сравнение массы предметов, одинаковых по величине, но изготовленных из разных материалов (шарик деревянный, пластмассовый, металлический).
      2. Весовые характеристики предмета зависят от веса тех предметов, с которыми сравнивается. Например, учебник по отношению к книге большого формата (энциклопедии) будет считаться легким предметом, а по отношению к тетради — тяжелым. Нужно научить детей, сравнивая предметы по тяжести, составлять сериационные ряды по убывающей или нарастающей их веса.
      Практическую значимость для детей имеют знания о весе тех предметов, которые традиционно считаются легкими (пушинка, ниточка, вата, соломенная шляпа, перышко и др.) и тяжелыми (чугунная плита, гиря, гантели, ведро с песком и др.).
      Можно познакомить учеников с некоторыми видами весов: промышленными (с двумя чашами и гирями — старого образца), аптекарскими (также с двумя маленькими чашечками и гирьками), весами для домашнего использования (безмен или с одной чашей на подставке).
      Самостоятельно производимые детьми действия взвешивания помогут расширить и уточнить представления об одинаковом весе предметов, различающихся по величине, объему и некоторым другим свойствам.
      Различение ощущений веса разных предметов закрепляется в дидактических играх:
      «Чем различаются?»
      Педагог предлагает ребенку сравнить, взвесив на руке, и определить, какой предмет легче, какой тяжелее при существенной разнице в весе: книга и карандаш, камень и лист бумаги, гантели и бумажная галка, воздушный шар и футбольный мяч, перышко и книга, гвоздь и семечко.
      «Определи вес»
      Ребенку предлагают определить на глаз: по картинкам с изображением предметов, какой из них самый тяжелый, тяжелый, самый легкий, легкий (книга, перо, камень, подушка, шляпа, лист бумаги, пуговица и др.).
      Подчеркнем, что для формирования барических и температурных ощущений, равно как и для обонятельных и вкусовых, используется преимущественно не дидактический, а естественный материал (продукты, цветы, различные предметы и др.), т. е. в сенсорное воспитание включается ознакомление детей со свойствами реальных предметов.
      Результатом коррекционной работы, направленной на познание ребенком особых свойств предметов, является обеспечение более точной ориентировки во всем многообразии окружающей действительности, что составляет необходимый фундамент его дальнейшего умственного развития.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Развитие слухового восприятия

      Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредоточиваться на звуке, выделять его характерные особенности — очень важная человеческая способность. Без нее нельзя научиться внимательно слушать и слышать другого человека, любить музыку, понимать голоса природы, ориентироваться в окружающем мире.
      Слух человека формируется на здоровой органической основе с самого раннего возраста под влиянием акустических (слуховых) раздражений. В процессе восприятия человек не только проводит анализ и синтез сложных звуковых явлений, но и определяет их значение. Качество восприятия посторонних шумов, речи других людей или собственной зависит от сформированности слуха. Слуховое восприятие можно представить как последовательный акт, который начинается с акустического внимания и приводит к пониманию смысла через узнавание и анализ речевых сигналов, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). В конечном итоге слуховое восприятие направлено на формирование фонематической (звуковой) дифференцировки и способности к сознательному слухоречевому контролю.
      Система фонем (от греч. phone — звук) — это тоже сенсорные эталоны, без овладения которыми невозможно овладение смысловой стороной языка, а значит, и регулятивной функцией речи.
      Важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Дифференцированное слуховое восприятие фонем является необходимым условием их правильного произношения. Несформированность фонематического слуха или слухоречевой памяти может стать одной из причин дислексии (трудности в овладении чтением), дисграфии (трудности в овладении письмом), дискалькулии (трудности в овладении арифметическими навыками). Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, то это приводит к задержке формирования речи, а значит, и задержке умственного развития.
      Для детей с интеллектуальными нарушениями характерна замедленная выработка дифференцировочных условных связей в области речеслухового анализатора, вследствие чего ребенок долго не различает звуки, не разграничивает слова, произносимые окружающими, нечетко воспринимает речь. Усвоение фонематической стороны речи зависит в том числе и от моторной сферы (двигательные центры речи головного мозга и речедвигательный аппарат), недоразвитие которой также значительно затрудняет овладение речью. В результате слуховые и кинестетические образы или схемы многих слов долго остаются для детей недостаточно четкими, ослаблен контроль за собственным произношением.
      Остановимся на коррекции сенсорной базы (чувственной основы) речи, к которой относятся в первую очередь слуховое внимание, речевой слух и речевая моторика. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционных схем этих слов.
      Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, а с другой — развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.
      Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняются различные манипуляции — перемещения, прикладывания и др. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, что затрудняет их выделение и сравнение. Ребенок пропевает, проговаривает речевые звуки и постепенно овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков.
      Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания речевым звукам принадлежит зрительному анализатору. Проведенные исследования (Л. В. Нейман, Ф. Ф. Pay и др.) разных видов восприятия речи (слухозрительное, зрительно-тактильное, слуховое) в условиях шума, маскировавшего звучание речи, показали, что бисенсорное (слухозрительное) восприятие речи оказывалось более эффективным, чем моносенсорное (слуховое или зрительное). Экспериментальные данные полностью согласуются с жизненными наблюдениями. При плохой слышимости речи из-за дальности или звуковых помех мы непроизвольно стремимся видеть рот говорящего.
      Таким образом, специальные занятия должны решать две основные задачи, направленные на формирование слухового восприятия:
      1) выработка неречевых слуховых образов и слуховых образов слов;
      2) развитие слухомоторных координаций.
      Целенаправленно речевой слух тренируется на логопедических занятиях. Рассмотрим те формы работы, которые подготавливают к различению выделяемых в общей психологии трех видов слуховых ощущений: речевых, музыкальных и шумовых.
      Детей с интеллектуальными нарушениями обязательно нужно учить слушать и понимать разные звуки, так как у них долго наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру.
      Вследствие общей патологической инертности нет интереса к неречевым звукам, они слабо на них реагируют и неточно дифференцируют, не опираются на них в своей деятельности. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, иногда приводит к несчастным случаям.
      Неречевые звуки очень важны для человека. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут корректировать характер деятельности человека.
      Наша практика работы с детьми показывает, что различение неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом можно последовательно сформировать. Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. Этому служат специально ориентированные дидактические игры и упражнения (см. ниже).
      Подчеркнем, что на первом этапе ребенку для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная или зрительно-двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ.
      Основное качество слуховых образов — предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др. Следует научить ребенка различать разные по характеру шумы, эмоционально на них реагировать: защищаться от громкого и неприятного шума руками, на приятные звуки отвечать радостной мимикой, слуховым сосредоточением, соответствующими движениями.
      Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Б. М. Теплов отмечал, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения. Слух обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют занятия пением, слушание разнохарактерной музыки, обучение игре на различных инструментах.
      Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. Подмечено, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль.
      В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной.
      Приведем примеры упражнений, способствующих формированию чувства ритма:
      — отхлопывание в ладоши (оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол) простого ритмического рисунка по показу и по слуху;
      — повторение на звучащем инструменте прохлопанного ритмического рисунка;
      — ускорение и замедление ходьбы (бега) при изменении звучащей музыки;
      — выполнение движения в заданном темпе по прекращению подсчета или звучащей музыки;
      — ходьба с хлопками, ритмичными стихами, под удары барабана (бубна);
      — переход с ходьбы на бег (и обратно) при изменении ритма темпа, характера музыки;
      — поднимание рук вперед до ориентира без зрительного контроля под удары бубна;
      — воспроизведение ритма (или темпа) в движениях рук (по выбору детей);
      — выполнение имитационных упражнений под музыку разного характера: марш, колыбельная, полька и др.
      Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие.
      Восприятию ритмических отношений также способствует использование наглядных моделей, например выкладывание цветных полосок бумаги: более короткая полоска — более короткий звук и наоборот; красная полоска — акцентированный звук, синяя — неакцентированный звук.
      Различению звуков по высоте, длительности, силе звучания способствуют приемы работы, требующие активной деятельности самих детей: игра на музыкальных инструментах, пение с различными заданиями, прослушивание отрывков из музыкальных произведений и выполнение при этом определенных заданных движений. Например, звуковысотные отношения точнее улавливаются, если повышение или понижение мелодии изображается при помощи прыжков куклы Петрушки по лесенке вверх или вниз или исполняется песенка голосами медведя или лисички (т. е. в различных регистрах). Громкость звучания осознается в процессе прослушивания спокойной и маршевой музыки и т. д.
      В процессе обучения у детей вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков остается невозможным.
      Итак, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Педагог-психолог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Дидактические игры и упражнения
для развития слухового восприятия


      «Различай веселую и грустную музыку»
      Детям выдают по 2 карточки. Одна из них раскрашена в яркие, светлые, веселые тона, соответствующие веселой музыке, другая — в холодные, мрачные, соответствующие грустной музыке. Прослушав музыку, дети показывают карточку, условно обозначающую данный характер музыки.
      «Тихо и громко»
      Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка; ребенок под тихую музыку ходит на цыпочках, под громкую — топает ногами.
      Варианты:
      — можно предложить детям использовать свои произвольные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки;
      — использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький — тихо;
      — на громкое звучание большого барабана отвечать громкой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне;
      — на громкую музыку рисовать широкие и яркие полоски, на тихую — узкие и более бледные;
      — найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое звучание колокольчика.
      «Угадай, какой музыкальный инструмент звучит»
      Ученикам раздают карточки с изображением музыкальных инструментов или демонстрируют настоящие музыкальные инструменты. Включается магнитофонная запись со звучанием одного из них. Ученик, угадавший по тембру музыкальный инструмент, показывает нужную карточку и называет его.
      Варианты:
      — перед ребенком выставляют звучащие игрушки и инструменты: барабан, флейту, гармонику, погремушку, металлофон, детское пианино и др. Ребенку предлагают закрыть глаза и определить, какая игрушка или инструмент прозвучали.
      «Шагаем и танцуем»
      Ребенку предлагают послушать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан — шагать, под гармонь — танцевать, под бубен — бежать и т. д.
      «Высокий и низкий звук»
      Ребенку предлагают, услышав высокий или низкий звук инструмента, выполнить задание: на высокий звук поднять руку вверх, на низкий — опустить.
      Варианты:
      — использовать различные инструменты: скрипку, тамбурин, треугольник, фортепьяно, аккордеон, губную гармошку и др.;
      — выполнять разные задания: расставлять на верхней и нижней полках игрушки в зависимости от тона звука;
      — изображать голосом воспринятый тон.
      «Ударь в бубен»
      Материал: бубен, карточки с нарисованными в разном порядке длинными и короткими полосками.
      Детям предлагают отбить бубном ритм, нарисованный на карточке полосками (длинные полоски — медленные удары, короткие — быстрые).
      Варианты:
      — полоски могут обозначать громкость; тогда дети ударяют в бубен то тихо, то громко.
      «Далеко — близко»
      У водящего закрыты глаза. Кто-то из детей называет имя водящего то близко от него, то на расстоянии. Водящий должен по голосу узнать того, кто назвал его имя.
      «Будь внимателен»
      Дети свободно маршируют под музыку. Педагог дает разные команды, а дети имитируют движения названного животного. Например, «аист» — стоять на одной ноге, «лягушка» — присесть и скакать вприсядку, «птицы» — бегать, раскинув руки, «зайцы» — прыгать и т. д. В ходе игры дети обучаются быстрому и точному реагированию на звуковые сигналы.
      «Звоночки»
      Материал: несколько звоночков различного звучания.
      Ребенок должен построить ряд, начиная с самого высоко звука (или с самого низкого).
      «Определи, что слышится»
      Из-за ширмы доносятся различные звуки: переливающейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой — тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; упавшего на стол ключа, судейского свистка, звонка будильника и др. Нужно определить, что слышится.
      Варианты:
      — возможно одновременное звучание двух-трех различных звуков (шумов).
      «Шумящие коробочки»
      Материал: несколько коробочек, которые заполнены различными материалами (железными пробками, маленькими деревянными брусочками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).
      Ребенку предлагают проверить шумы всех коробочек. Затем педагог просит дать коробочку с тихим шумом, а потом с громким шумом. Ребенок выполняет.
      «Повтори»
      Педагог производит серию неречевых звуков, например: один щелчок языком, два хлопка в ладоши, три притопа ногой. Ребенок должен запомнить и повторить.
      «Быстро и медленно»
      Материал: кукла, барабан.
      Ребенку предлагают передвигать куклу под удары барабана (количество шагов и темп соответствуют ударам). Например: три коротких быстрых удара, два медленных, два коротких быстрых удара.
      Для создания интереса можно предложить довести куклу до площадки, на которой лежит лакомство или стоит стакан сока. Кукла (а значит, и ребенок) получает заслуженную награду.
      «Слушай и выполняй»
      Педагог называет несколько действий, но не показывает их. Дети должны повторить эти действия в такой последовательности, в какой они были названы. Например:
      1) повернуть голову направо, повернуть голову вперед, опустить голову вниз, поднять голову;
      2) повернуться налево, присесть, встать, опустить голову.
      «Что слышно?»
      По сигналу педагога внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь, предлагается послушать и запомнить, что там происходит. Затем каждый ребенок должен рассказать, что происходило за дверью и за окном.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Восприятие пространственных отношений

      Восприятие и осознание пространственных отношений — необходимое условие адаптации организма к среде существования. Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. При этом различаются следующие параметры: величина предметов и их изображений (схем), форма, протяженность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга, объемность.
      Пространственная ориентировка — это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.
      В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у детей формируются следующие умения:
      — ориентироваться в схеме собственного тела;
      — определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;
      — моделировать пространственное расположение предметов;
      — ориентироваться на поле листа бумаги;
      — двигаться в заданном направлении и изменять его.
      Программные требования образовательных учреждений предусматривают обязательное использование терминологии, обозначающей пространственные отношения.
      Решение задач формирования пространственной ориентировки начинается с ориентировки ребенка в схеме собственного тела первоначально по вертикальной оси. Ребенок, рассматривая в зеркале свое отражение, отвечает на вопросы: что находится в верхней части лица? в нижней части лица? Также анализируется расположение всех основных составляющих тела (головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его частей: рук (ладоней, пальцев), ног (коленей, стоп) и т. д.
      Ориентировка в пространстве первоначально осуществляется по расположению окружающих предметов относительно самого ребенка. При этом важно сформировать у детей четкое различение право- и левосторонней организации среды. На коррекционных занятиях педагог-психолог объясняет: «У человека две руки, и каждая из них имеет свое название. Для того чтобы их не перепутать, каждой руке дали имя — Правая и Левая. Руки только две, а как много они умеют! Что умеют делать ваши руки?»
      Далее используются задания на дифференциацию правой и левой руки:
      — Покажите, какой рукой вы рисуете, пишете, едите; в какой руке вы держите ручку, карандаш, ложку. Как называется эта рука? (Следует показать.) Наденьте на правую (левую) руку браслет; заложите за голову сначала правую руку, а затем левую и т. д.
      Для закрепления проводится дидактическая игра «Найди пару». Ученикам, например, предлагается найти пару одинаковых варежек для правой и левой руки.
      Благодаря многократным действиям правой (у левшей — левой) руки у ребенка вырабатываются зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.
      Ориентируясь в пространстве, ребенок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т. д.). На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства — позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше. Практика показывает, что ориентировка в ближнем пространстве у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве. Определение удаленности предметов по отношению к самому ребенку целесообразно проводить в процессе измерения расстояния до нужного объекта веревочкой, палочкой, шагами (а потом и метром). Такая практическая деятельность дает в дальнейшем ребенку возможность самостоятельно определять, что находится от него дальше, а что — ближе.
      Изучение горизонтального расположения предметов начинается с положений «рядом», «около», и лишь в процессе специального обучения постепенно появляются восприятие и словесное обозначение таких отношений, как «за» (позади, сзади), «перед» (впереди, спереди), а затем делается упор на право- и левостороннюю ориентировку (справа, слева).
      Опираясь на уже сформированные умения, педагог-психолог предлагает детям задания:
      — поднять правую руку вверх, опустить, повернуться направо;
      — поднять левую руку вверх, опустить, повернуться налево;
      — вытянуть руки вперед, сделать шаг вперед;
      — спрятать руки назад, за спину, сделать шаг назад и т. д.
      Обучая движению в заданном направлении, для повышения мотивации следует создавать игровые ситуации. Например, предложить в занимательной форме найти спрятанные игрушки:
      Вперед пойдешь — куклу найдешь.
      Назад пойдешь — медвежонка найдешь.
      Вправо пойдешь — мяч найдешь.
      Влево пойдешь — машину найдешь.
      Куда ты хочешь пойти?
      Что ты хочешь найти?
      Следующий этап работы — формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов относительно друг друга: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью и т. д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о совершенных действиях, планировании предстоящей практической деятельности.
      Навыки пространственной ориентировки позволяют определить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета (точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет из окружающей обстановки). Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления, благодаря которым ребенок может выбрать нужное направление и сохранять его при движении к цели.
      Значительная часть занятий должна быть посвящена обучению моделирования пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем и по собственному замыслу ребенка.
      На последующих занятиях дети индивидуально «меблируют» кукольные комнаты, самостоятельно составляют рассказ — отчет о проделанной работе. Более трудным для них является задание расставить мебель (или ее заменяющие) на плане комнаты. Осуществление подобных видов деятельности и словесный отчет о них свидетельствуют об успешном овладении учащимися пространственных отношений.
      Особое место в обучении детей занимает формирование умения ориентироваться в пространстве листа и на поверхности парты. В первую очередь детям даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти умения закрепляются при выполнении различных заданий (например, расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа или парты). Дети должны усвоить следующее: лист бумаги (любого размера и даже по-разному расположенный) — это определенное ограниченное пространство, имеющее свои параметры: верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.
      Приведем примеры заданий по ориентировке на листе бумаги: рассмотреть рисунки художника и ответить на вопросы: Какие игрушки нарисованы слева? Что нарисовано в центре? И т. д.; дидактические игры «Расположи верно», «Раскладывание геометрических фигур», «Нарисуй, как я скажу» и т. д.
      Умения пространственного анализа следует совершенствовать в процессе изобразительной деятельности. Рисование по инструкции педагога, содержащей словесные обозначения пространственных соотношений (посередине листа нарисуй домик, слева от домика растет ель и т. д.), — сложный вид деятельности для ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому к нему надо готовить детей постепенно, используя такие виды работы, как графический диктант, дорисовывание симметричных контурных изображений предметов (как правой, так и левой половины изображения), рисование по образцу с использованием опорных точек и др.
      Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе:
      — действий по подражанию взрослому (ребенок действует с объектами, полностью копируя действия с предметами и предоставляя отчет о проделанном);
      — действий по готовому образцу (самостоятельный анализ ребенком образца (ситуации) с точки зрения пространственных соотношений предметов и их частей с последующим выполнением задания; при этом усложнение идет от повторения знакомых ситуаций, с которыми дети уже встречались на предыдущих этапах работы, к идентичным незнакомым и далее к созданию вариативных, новых ситуаций);
      — действий по инструкции взрослого, которые организуются лишь тогда, когда ребенок приобрел собственный практический опыт и закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности и предоставления отчета о сделанном;
      — самостоятельного планирования и моделирования пространственных отношений различных предметов и объектов;
      — вербализации деятельности.
      Итак, условием полноценного овладения учеником пространственными ориентировками является постепенное усложнение материала: от заданий на ориентировку на собственном теле и в окружающем пространстве по различным заданным параметрам; самостоятельного определения пространственных отношений между объектами, моделирования их взаимоотношений до полного словесного отчета о выполнении заданий с использованием терминов, обозначающих пространственные отношения.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Дидактические игры и упражнения
на развитие ориентировки в пространстве


      «Какая рука?»
      На картинке нужно определить, в какой руке девочка держит флажок, в какой руке мальчик держит шар, на какой ноге стоит девочка и т. д.
      «Покажи правильно»
      Педагог на кукле показывает разные части тела в быстром темпе. Дети должны показать эту же часть на себе (левая нога, правая рука, левая щека и т. д.).
      «Незаконченные изображения»
      Детям предлагают карточки с недорисованными изображениями (у собаки не нарисована правая лапа, у кошки — левое ухо и т. д.). Предлагают дорисовать, назвать и подписать, используя пространственную терминологию.
      «Твой путь в школу»
      Ребенку предлагают рассказать, как он идет в школу (в магазин, в парк и т. д.). В процессе рассказа педагог уточняет у ребенка, что находится справа от дороги, слева, впереди, сзади и др.
      «Автомобили»
      По сигналу педагога дети двигаются в различных направлениях, изображая автомобили, изменяя направления движения и скорость.
      Варианты:
      — каждый ребенок проводит свой автомобиль до автостоянки, пользуясь схемой маршрута.
      «Выполни задание»
      Ребенку предлагают различные задания на ориентировку в пространстве комнаты и на улице.
      Варианты:
      — определить местоположение отдельных предметов мебели;
      — определить местоположение других детей относительно себя;
      — определить местоположение других детей относительно себя при повороте на 180 градусов;
      — определить местоположение предметов относительно друг друга;
      — расположить предметы в пространстве по инструкции педагога (по образцу, макету, рисунку).
      «Что дальше, что ближе к нам в комнате?»
      Дети отвечают на вопрос, а потом проверяют с помощью условных мерок (или метра) правильность ответа.
      «Назови самые высокие и самые низкие предметы в комнате»
      Дети называют предметы, объясняя, где они находятся, а затем сравнивают некоторые из них с помощью условной мерки (или метра).
      «Что где находится?»
      Ребенку предлагается по картинке назвать предметы, изображенные в середине листа, в левом верхнем углу, в правом нижнем и т. д.
      «Откуда и чей голос?»
      Ребенку предлагают встать спиной к классу и по слуху определить, откуда и чей звучит голос: справа, слева от него, сзади, близко за спиной, далеко в правом углу комнаты и т. д.
      «Внимательно слушай и рисуй»
      Педагог называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Ребенок должен их изобразить согласно данной инструкции.
      Например, вверху слева прямоугольник, справа от него квадрат, в центре круг и т. д.
      Варианты:
      — разделить лист на четыре части путем сгибания. Ребенку дают инструкции: «В верхнем правом углу нарисуй треугольник, в нижнем правом углу нарисуй...» И т. д.
      «Где что лежит?»
      Педагог располагает различные предметы на столе, под столом, около стола и т. д. и предлагает ребенку ответить на вопросы, где какой предмет находится.
      Варианты:
      — предложить ребенку расположить предметы по инструкции педагога за столом, на столе и т. д. и при этом объяснить свои действия;
      — по предложенной схеме с изображением геометрических фигур расставить на столе предметы, соответствующие по форме геометрическим фигурам и по ходу объяснять свои действия.
      «Фигуры высшего пилотажа»
      Педагог на фланелеграфе показывает моделью самолета разные фигуры высшего пилотажа, меняя направление движения, а ученики объясняют изменение маршрута, используя слова: вверх, вниз, направо, слева направо и т. д.
      «Составление разрезных картинок» (предметных и сюжетных по готовому образцу и без него)
      «Следопыт»
      По рисунку-схеме комнаты дети находят спрятанную игрушку.
      Варианты:
      — дети по очереди сами прячут игрушку и составляют рисунок-схему комнаты с обозначением места, где находится игрушка;
      — по тем же правилам игра проводится на улице, в парке, около школы.
      «Разведчики»
      По письменной инструкции дети находят спрятанное в тайнике важное донесение.
      Пример инструкции:
      1. Встаньте у классной доски, повернувшись к ней спиной.
      2. Сделайте 5 шагов вперед и 3 шага влево.
      3. Повернитесь налево.
      4. Внимательно осмотрите все, что находится впереди на уровне ваших глаз.
      Что видите необычного? Ищите!
      «Самый внимательный»
      На доске лист ватмана с написанными на нем рядами букв (6 рядов по 6 букв). Учащимся предлагают карточки с заданиями: напиши в тетради все согласные буквы из второго горизонтального ряда, напиши все гласные из третьего вертикального ряда и т. д.
      Графические диктанты.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Восприятие временных отношений

      Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми с интеллектуальной недостаточностью. Специфические особенности их восприятия и познавательной деятельности в значительной мере замедляют формирование ориентировки во времени, а следовательно, ограничивают использование этих знаний в практической деятельности.
      Исследования процесса формирования временных представлений у учащихся коррекционных школ показали, что у них такие представления не только формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся школьников, но и отличаются качественно.
      Первоклассники с интеллектуальной недостаточностью не знают дней недели, названий месяцев, частей суток, слабо владеют элементарной временной терминологией.
      Они имеют очень нечеткие представления о продолжительности отдельных видов деятельности, режимных моментов, входящих в их ежедневный распорядок (перемен, самоподготовки, пребывания в школе, прогулки, обеда, завтрака и т. д.).
      Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна тенденция приближать прошлое: участников далеких исторических событий они считают героями недавнего прошлого или даже настоящего. Формирование представлений о хронологической последовательности событий (что было раньше, что позже) также затруднено.
      Временные представления и понятия имеют свои особенности:
      — невозможность восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать;
      — меньшая конкретность временных представлений по сравнению с другими (например, с пространственными) представлениями;
      — большая обобщенность, малая дифференцировка;
      — возможность измерения времени только косвенным путем, т. е. те измерения, которые производятся за определенный временной интервал: количеством движений (отхлопали 2 раза — прошла примерно 1 с), перемещением стрелок по циферблату часов (передвинулась минутная стрелка от цифры 1 до цифры 2 — прошло 5 мин) и т. д.;
      — обилие и разнообразие временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после, быстро, медленно, скоро, долго и т. д.) и относительность ее употребления (То, что вчера было завтра, завтра будет вчера).
      Таким образом, перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у учащихся чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. С первых дней обучения в школе необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в практической (учебной) деятельности учащихся представлений о времени. Например, что длится дольше — урок или перемена, что короче по времени — обед или прогулка и др. Оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то стереотипным для детей видом деятельности. Такие задания формируют представления о бытовом времени. При этом школьники должны овладеть определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.).
      Временные ориентировки формируются на основе следующих умений:
      — воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и основные признаки;
      — измерять время по часам с точностью до минуты и секунды;
      — определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно);
      — обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.
      Время как объективную реальность представить очень трудно: оно всегда в движении, нематериально. И дети, не имея возможности непосредственно увидеть, зачастую сомневаются в его существовании. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходимо «показать» время, его меры (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год), существенные характеристики, свойства, признаки (текучесть, непрерывность, необратимость, субъективность его восприятия и др.).
      Формальное заучивание названий и последовательности дней недели или месяцев не дает должного эффекта, и ребенок не получит убедительного для себя представления о длительности и емкости мер времени, об их смене и периодичности. Поэтому знакомство учащихся с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Большую помощь может оказать использование художественной литературы соответствующей направленности. На основе наблюдений за внешними изменениями в окружающем мире, личного опыта, получаемого через действия и эмоциональные переживания, у учащихся формируются представления о временных интервалах, периодах и других характеристиках, затем систематизируются и обобщаются эти знания. Важно этой работе уделять по несколько минут, но постоянно, связывая конкретную деятельность с определенным временем, зафиксированным на часах в тот момент.
      М. Н. Перова рекомендует знакомство с понятием времени начинать с темы «Части суток. Сутки». Сначала вводятся понятия день — ночь, затем день — вечер — ночь — утро, утро — день — вечер — ночь. И лишь в дальнейшем делается обобщение о том, что такое сутки.
      Работа строится следующим образом: сначала рассматриваются две картинки, на которых изображены деятельность людей или состояние природных явлений в дневное и ночное время, затем четыре картинки с изображением деятельности одного и того же ребенка в разное время суток (просыпается, находится в школе и т. д.) и, наконец, четыре картинки с одним пейзажем в разное время суток. Рассматривание картинок сопровождается пояснениями педагога-психолога, связанными с личным опытом детей:
      — В сутках есть день и ночь. Днем светло. Днем можно учиться, играть и трудиться. Что ты делаешь днем? (Учусь в школе, гуляю на улице, играю, готовлю уроки.)
      — Ночью темно. Почти все люди спят. Что ты делаешь ночью? (Сплю.)
      — Вечер наступает тогда, когда заканчивается день и на улице начинает темнеть. Что ты делаешь вечером? (Читаю книгу, смотрю телевизор, готовлюсь ко сну.)
      — Когда заканчивается ночь, наступает утро. Всходит солнце. Что ты делаешь утром? (Просыпаюсь, встаю, умываюсь, чищу зубы.)
      — Одни сутки пройдут и снова взойдет солнце, наступит утро следующих суток.
      Детям также задают вопросы, касающиеся режима дня: когда ты завтракаешь (обедаешь, ужинаешь)? Когда идешь в школу? Когда ложишься спать?
      Положительный эффект дает использование графической модели «Сутки», на которой разным цветом обозначены части суток. Работа с моделью суток помогает детям наглядно установить, что сутки состоят из четырех частей, определить «соседей» каждой части, соотнести название части с символом, указать на модели прожитую часть суток и выполнить ряд других заданий.
      Работа с таблицей «Режим дня школьника» также может предусматривать разные варианты: изготовление самой модели, совместное с детьми составление режима дня в картиночном и письменном виде, обсуждение тех мероприятий, которые уже прошли или будут проходить в течение дня и др.
      Занятие проходит интереснее, если психолог использует игровой, занимательный материал: игры с иллюстрациями действий детей в разное время суток, с применением стереотипных речевых выражений типа «доброе утро», «спокойной ночи» и др.
      Понятие сутки закрепляется через близкие, известные детям из жизни понятия вчера, сегодня, завтра. Педагог-психолог предлагает учащимся перечислить основные события, которые произошли с ними вчера, назвать уроки, которые будут завтра и т. д.
      По мере усвоения понятия сутки можно переходить к знакомству с временным понятием неделя.
      Дети узнают, что семь суток составляют неделю, каждый день недели имеет свое название, дни недели последовательно, в определенном порядке сменяют друг друга и этот порядок неизменен. В названиях дней недели угадывается, какой день по счету: понедельник — день после недели, т. е. первый день после окончившейся недели, вторник — второй день недели, среда — середина недели, четверг — четвертый день недели, пятница — пятый, суббота (происходит от древнееврейского шабат — покой, отдых) — шестой, воскресенье — седьмой (выходной).
      Позднее начинается знакомство учащихся с понятиями месяц, год, времена года.
      Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:
      • Использование графических моделей «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей.
      • Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года.
      • Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в классном «Календаре природы и труда».
      • Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года.
      Отметим, что для развития представлений о времени существуют различные виды календарей и моделей: простые и сложные, круговые и линейные, статичные и динамичные. Моделироваться могут разные отрезки времени: неделя, месяц, год, времена года. Большую роль в этом играет цветовое решение (характерное для отражения данного отрезка времени, например ночи ) и использование различных знаков-символов: числовые фигуры, цифры, схематические изображения, картинки, слова-названия и т. д.
      Для закрепления знаний о временных отрезках используются:
      малые жанры устного народного творчества (загадки, пословицы);
      небольшие рассказы, сказки (С. Я. Маршак. «12 месяцев»; К. Д. Ушинский. «Четыре желания»; Н. Н. Плавильщиков. «Времена года»; Е. Ильин. «Сказки про вчерашний день» и др.);
      беседы по вопросам (какой сегодня день недели? Какой день недели будет завтра? Какой день недели был вчера? Какой месяц первый в году? Какой будет следующий месяц? И т. д.);
      составление рассказов о времени на разные темы самими детьми: «Что было, есть и будет», «О любимых зимних праздниках» и др.;
      дидактические игры «Назови время года», «Когда это бывает?», «Отгадай день недели» и др.
      Там, где это возможно, надо подводить учащихся к самостоятельным выводам. Например:
      Пройдут 7 дней — значит, прошла одна неделя, пройдут еще 7 дней — пробежала вторая, еще через 7 дней закончится третья, а когда пройдут 7 дней четвертой недели, закончится месяц. Из скольких недель состоит месяц?
      Ознакомление с порядком следования месяцев друг за другом можно начинать с любого из них, например с сентября. Необходимо лишь сохранять систему, определяющую последовательность месяцев в году.
      Знакомство с часами и приобретение навыков определения по ним времени проводится в следующей последовательности изучения мер времени: час, минута, секунда.
      При формировании у детей с интеллектуальной недостаточностью представления о продолжительности часа и умения узнавать время по часам с точностью до часа педагог-психолог демонстрирует разные виды часов: настенные, наручные, электронные, будильник, секундомер, песочные. Используя модель циферблата часов с подвижными стрелками, он объясняет устройство часов, называя большую стрелку минутной, а маленькую — часовой. Отсчет времени целесообразно начинать от полудня (от 12 часов дня), когда обе стрелки показывают 12. Через час большая стрелка обежит весь круг и снова покажет 12, а маленькая стрелка за это же время пройдет от 12 до следующей черточки, у которой стоит цифра 1. Часы покажут 1 час дня (ночи).
      Важный момент на данном этапе обучения — обязательное выполнение учащимися ряда индивидуальных практических упражнений: на индивидуальных моделях циферблатов часов показать заданное время с точностью до 1 часа; расположить стрелки часов так, чтобы они показывали 5 часов, 9 часов; определить, который час показывают стрелки на модели часов педагога и т. д. Ученики постепенно осознают продолжительность 1 часа — это примерно продолжительность 1 урока вместе с большой переменой.
      Минута осознается учащимися через те действия, которые они успевают сделать за 1 мин. Они видят, как быстро бежит стрелка секундомера от одного деления к другому, стараются за это время как можно больше решить примеров, написать слов, назвать чисел, нарисовать предметов, подпрыгнуть. Потом отвечают на вопросы: «Сколько цветочков ты сможешь раскрасить за 1 мин?», «Сколько раз подпрыгнешь на одной ноге за 1 мин?» Полезно проводить минутку тишины, предложив посидеть тихо, закрыв глаза на 1 мин.
      Секунда осознается также благодаря практическим действиям. Учащиеся сами приходят к выводу, что можно сделать за 1 секунду, 1 минуту, 1 час: за 1 секунду можно мигнуть, топнуть, хлопнуть, бросить предмет на пол; за 1 минуту можно выйти за дверь и сразу вернуться, спеть один куплет песенки, налить в чашку воды; за 1 час — пообедать, погулять, сходить в магазин, поиграть.
      Чтобы сформировать у учащихся данное умение, требуется большое количество упражнений с демонстрационной и индивидуальными моделями часов. Приведем примеры таких заданий:
      — прочти показания часов на демонстрационной модели;
      — поставь такое же время и определи его;
      — прочти показания часов на плакате с изображением циферблатов;
      — расположи стрелки часов так, чтобы они показывали 7 часов; 11 часов 30 минут и др.
      Очень важно, чтобы учащиеся рассуждали вслух и проговаривали, как они выполняют задание, определяя время. Рассказывая о своих действиях, дети практически усваивают необходимую временную терминологию.
      Приведем примеры заданий, которые можно предложить детям при ознакомлении с временным отрезком в 3 мин:
      — три раза перевернуть одноминутные песочные часы;
      — проследить на секундомере, сколько кругов сделает стрелка;
      — рисовать на листе в клетку круги в течение 3 мин; сосчитать, сколько кругов успел нарисовать за 3 мин;
      — сколько вещей можно успеть снять с куклы за 3 мин;
      — выполнить предыдущие задания, но без часов; прекратить выполнение задания, когда покажется, что 3 мин закончились;
      — посидеть 3 мин; когда покажется, что 3 мин прошли, поднять руку.
      Педагог-психолог отмечает тех детей, которые правильно чувствуют трехминутный интервал.
      Развитию чувства времени способствуют игры и игровые задания, например дидактическая игра «Долго — быстро». Педагог говорит: «Я буду начинать, а вы продолжайте.
      — Башня из строительного конструктора возводится долго, а разрушается (быстро).
      — Готовят пирог долго, а едят (быстро).
      — Устроить беспорядок быстро, а наводить порядок (долго).
      — Заболеть быстро, а вылечиться (долго).
      — Намочить брюки быстро, а высушить (долго) и т. д.»
      Итак, мы раскрыли общие направления работы по формированию у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью временных представлений и понятий. Задача педагога-психолога — отобрать тот объем конкретного материала из раздела, который необходим для усвоения отдельным ребенком или подгруппой детей, имеющих сходные затруднения.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Дидактические игры и упражнения на формирование временны?х представлений

      «Неделька»
      Ребенку предлагают разложить по порядку таблички с названиями дней недели.
      Варианты:
      — разложить таблички, начиная с определенного дня (например, с четверга); в обратном порядке;
      — каждому ребенку раздают таблички с названием дня недели, педагог называет громко любой день недели, например среду. По команде «Неделька, стройся» ученик с табличкой «среда» встает первым, а все остальные выстраиваются по порядку следования дней недели;
      — использовать таблички с названиями месяцев, времен года; разложить их по порядку, начиная с заданного месяца (времени года); в обратном порядке.
      «Молчанка»
      Материал: круг, разделенный на 7 частей — дней недели, набор карточек с цифрами от 1 до 7 по количеству учеников.
      Педагог на демонстрационном круге молча показывает день недели, ученики должны поднять карточку с цифрой, которой соответствует этот день.
      Варианты:
      — педагог показывает цифру, а ребенок должен показать карточку с названием дня недели.
      «Когда деревья надевают этот наряд?»
      Педагог демонстрирует карточку с цветным изображением деревьев в разное время года, читает отрывок из стихотворения и спрашивает, в какое время года это происходит в природе.
      Варианты:
      — у каждого ученика табличка с названием времени года; когда учитель показывает иллюстрацию с изображением определенного пейзажа, ученики поднимают соответствующую карточку.
      «Когда это бывает?»
      Материал: иллюстрации деятельности людей в разные части суток.
      Педагог показывает иллюстрацию и задает вопросы: что делает мальчик? Какая это часть суток? Как догадался? И т. д.
      Варианты:
      — иллюстрации, связанные с временами года. Вопросы: в какое время года нужны эти предметы? (Лыжи, сачок, зонт, скакалка и т. д.) По каким признакам вы определили это время года?
      «Что длится короче»
      Педагог спрашивает детей, что длится короче: час или минута, час или день и т. д.
      Варианты:
      — педагог спрашивает детей, какое дело можно сделать быстрее, какое дольше: построить домик из конструктора — построить настоящий дом; посадить дерево — вырастить его и т. д.
      «Определи возраст человека»
      Педагог демонстрирует детям картинки (фотографии) с изображением людей разного возраста и предлагает показать, где изображен ребенок, пожилой человек, подросток и т. д.
      Варианты:
      — предлагается разложить таблички с надписями: 1 год, 7 лет, 30 лет, 70 лет и др. под соответствующие картинки (фотографии) людей разного возраста.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!

Оффлайн Аллуся

  • Ветеран
  • ******
  • Сообщений: 2896
  • Страна: ru
  • Благодарностей: 5
  • Пол: Женский
  • Алла и мой ангел Вано, Логопед-дефектолог Омск
    • Награды
Схема обследования уровня сформированности
моторных и сенсорных процессов у детей


      1. Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича):
      Оценка статического равновесия
      — сохранить равновесие в течение не менее 6—8 с (средний уровень, удовлетворительный результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.
      Оценка динамического равновесия
      — преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение направления движения не должно быть при этом более 50 см.
      2. Оценка ручной моторики:
      — выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из первого и каждого следующего пальца;
      — координация движений обеих рук «кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.
      Тесты зрительно-моторной координации:
      — срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
      — срисовывание фразы из 3—4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением всех элементов и размеров образца.
      3. Оценка тактильных ощущений:
      — узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;
      — узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.
      4. Оценка владения сенсорными эталонами:
      Тесты цветоразличения
      — раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;
      — называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).
      Различение формы
      — группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных).
      В зависимости от возраста детей можно усложнить данное задание: увеличить количество предъявляемых форм (до 5) и раздаточного материала (до 24).
      Восприятие величины
      — раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;
      — ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.
      5. Оценка зрительного восприятия:
      — узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
      — узнавание контурных изображений (5 изображений);
      — узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
      — выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.
      6. Оценка слухового восприятия:
      — воспроизведение несложных ритмических рисунков;
      — определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
      — определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).
      7. Оценка пространственного восприятия:
      — показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
      — выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);
      — конструирование по образцу из 10 счетных палочек.
      8. Оценка восприятия времени:
      — с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?» И т. д.).
      Оценка выполнения любого задания оценивается по трем качественным критериям:
      — «хорошо» — если ребенок выполняет задание самостоятельно и правильно, объясняя его, полностью следуя инструкции, допуская иногда незначительные ошибки;
      — «удовлетворительно» — если имеются умеренные трудности, ребенок самостоятельно выполняет только легкий вариант задания, требуется помощь разного объема при выполнении основного задания и комментировании своих действий;
      — «неудовлетворительно» — задание выполняется с ошибками при оказании помощи или учащийся совсем не справляется с заданием, испытывает значительные затруднения в комментировании своих действий.
ты всегда рядом,я знаю!!!спасибо тебе!!!